livrehuitiÈme - allocations aux personnes ÂgÉes — allocation aux adultes handicapÉs — aides À l'emploi pour la garde des jeunes enfants — aide aux collectivitÉs et organismes logeant À titre temporaire des personnes dÉfavorisÉes ou gÉrant des aides [aires] d'accueil des gens du voyage — protection complÉmentaire en matiÈre de santÉ (décr. n o 2019-772 du 24 juill. Lecode de Justinien ou Corpus Juris Civilis (Corpus de droit civil) est une réforme majeure du droit byzantin créée par l'empereur Justinien Ier (r. de 527 à 565) en 528-9.Visant à clarifier et à mettre à jour les anciennes lois romaines, à éliminer les incohérences et à accélérer les processus juridiques, cette collection d'édits impériaux et d'avis d'experts couvrait toutes Lesenseignants sont seuls responsables de la conduite pédagogique des TPE, conformément à l'article L. 912-1 du code de l'éducation. Bureaupour l’Afrique Collectivité auteur : Fonds des Nations Unies pour l'enfance Collectivité auteur : Burkina Faso. Ministère de l'éducation nationale et de l'alphabétisation Collectivité auteur : Burkina Faso. Ministère des enseignements secondaire et supérieur ISBN : -9 Langue : Français Année de publication : 2017 Dansle cadre général défini par l’article L. 912-1 du code de l’éducation, le décret reconnaît l’ensemble des missions liées au service d’enseignement dont elles sont le prolongement. Relèvent ainsi pleinement du service des personnels enseignants régis par ces dispositions, sans faire l’objet d’une rémunération spécifique supplémentaire autre que l’indemnité de Larticle D. 912-1 du même code est modifié comme suit : 1° Au premier alinéa, après les mots : Décret n° 2021-1054 du 6 août 2021 modifiant les dispositions du code de l'éducation pour la mise en place des classes menant à l'option internationale du baccalauréat intitulée « baccalauréat français international » Imprimer . ×. Cookies est désactivé. Autorisez NGZZv. 1Les inégalités de santé liées au genre désignent les différences qui existent en matière de santé entre les femmes et les hommes en tant que groupes. L’expression est calquée sur celle d’inégalités sociales de santé [1] [*], même si le terme d’inégalités n’est pas évident pour certains auteurs dans la mesure où ce sont les hommes qui, en position dominante socialement, ont de moins bons indicateurs de santé [2]. Les causes de certaines inégalités de santé liées au genre peuvent trouver à s’expliquer du fait de comportements sociaux différenciés selon les sexes par exemple, les morts violentes par accidents des transports ou encore les cancers du poumon, qui concernent davantage les hommes, peuvent se comprendre par la socialisation différente entre les hommes et les femmes et par la suite, respectivement, par leurs comportements sur la route [3] et en matière de consommation de tabac [4]. De manière générale, en France, les femmes ont, en 2013, à la naissance, presque sept ans d’espérance de vie de plus que les hommes alors que paradoxalement les femmes sont plus nombreuses à se déclarer en moins bonne santé que les hommes. En outre, il est important de garder à l’esprit qu’il existe une grande hétérogénéité au sein des groupes femmes » et hommes » et que d’autres facteurs sont responsables des inégalités sociales de santé en plus du sexe comme l’éducation, l’emploi, le niveau de revenus ou encore l’origine ethnique [5]....aux stéréotypes de genre en droit de la santé2Néanmoins, ce n’est pas tant dans le domaine de la santé qu’au niveau de la société qu’il faut agir pour changer les représentations sociales des rôles des hommes et des femmes et ainsi lutter contre les inégalités de santé liées au genre. Dans cette optique, nous nous intéressons au rôle joué par les stéréotypes de genre en droit de la santé dans l’existence d’inégalités de santé liées au genre. En effet, nous pensons que les inégalités de santé liées au genre sont en partie générées par les stéréotypes de genre qui existent en droit de la santé. 3Pour identifier les stéréotypes de genre dans les corpus juridiques du droit français en matière de santé, nous avons d’abord cherché à identifier les normes qui s’adressaient spécifiquement aux femmes. En effet, le champ juridique français est marqué par l’universalisme de ces normes autrement dit, les destinataires des règles juridiques sont indifférenciés et il peut alors paraître d’autant plus intéressant de chercher à comprendre dans quels domaines et à quelles fins les femmes apparaissent comme des sujets spécifiques de ces normes. De manière générale, il faut garder à l’esprit que les discriminations, notamment liées au sexe, sont interdites [6]. Dans le champ de la santé, l’égalité d’accès aux soins est posée comme principe par l’article L.?1110-1 du code de la santé publique qui vise à garantir l’égal accès de chaque personne aux soins nécessités par son état de santé », tandis que l’article L. 1110-3 explicite le fait qu’ aucune personne ne peut faire l’objet de discriminations dans l’accès à la prévention ou aux soins ». Alors qu’en droit, l’universalisme des règles est important, au contraire, en épidémiologie, il est commun de raisonner en termes de population définie selon certains critères, tels que le sexe. Toutefois, les biais de genre en santé ne sont pas toujours suffisamment pris en compte au niveau de l’analyse et il serait intéressant qu’ils fassent l’objet d’une intégration constante, même lorsqu’il s’agit davantage d’étudier d’autres aspects comme les inégalités sociales de santé. 4Nous allons identifier les normes particulières aux femmes en droit de la santé afin de mettre en exergue dans quelle logique les femmes apparaissent spécifiquement dans le champ du droit de la femmes, usagers du système de santé5Les femmes sont bien entendu destinataires, au même titre que les hommes, des normes générales et abstraites telles que le droit fondamental à la protection de la santé, qui est reconnu au bénéfice de toute personne [7] », et les droits généraux reconnus aux usagers du système de santé. Ces normes sont indifférentes au sexe et relèvent de l’abstraction propre à la femmes enceintes trop protégées6Au contraire, les femmes peuvent être les destinataires privilégiées ou exclusives de certaines normes. Elles peuvent alors faire l’objet d’une désignation explicite, comme c’est le cas en matière de recherches biomédicales [8], de campagnes de prévention et d’information sur la consommation d’alcool [9], d’interruption volontaire de grossesse [10] ou encore de protection et promotion de la santé maternelle et infantile [11]. Il apparaît alors frappant de constater que les femmes sont nommées en droit de la santé uniquement lorsqu’elles sont considérées en rapport avec leur capacité reproductive. Ainsi, des campagnes spécifiques sur le syndrome d’alcoolisation fœtale sont prévues pour inciter les femmes enceintes à ne pas consommer d’alcool [12]. De la même manière, les conditions dans lesquelles peuvent être réalisées des recherches médicales sont plus strictes lorsque ce sont les femmes enceintes, les parturientes et les mères qui allaitent » qui sont concernées le bénéfice escompté doit être suffisamment important pour justifier le risque prévisible encouru ou alors aucune autre recherche d’une efficacité comparable ne peut être menée sur une autre catégorie de la population pour atteindre un tel bénéfice [13]. Ces dispositions spécifiques aux femmes sont des mesures de protection visant à assurer la santé des femmes enceintes et en particulier celle de l’enfant à naître. Concernant les recherches biomédicales, le régime protecteur des femmes enceintes pourrait être à l’origine d’une exclusion des femmes des essais cliniques des médicaments [14]. Quoi qu’il en soit, en absence de mesures volontaristes imposant la participation d’animaux femelles et de femmes [15], les recherches sont menées sur des animaux mâles puis des hommes exclusivement, privant les femmes des bénéfices de tels essais [16].Des femmes pas assez libérées de la grossesse7Les autres dispositions qui s’adressent spécifiquement aux femmes, en rapport avec la reproduction, relèvent d’une autre logique que la protection? ce sont en effet les normes introduites à la suite de mobilisations et qui traduisent la reconnaissance de droits aux femmes en matière de procréation. C’est d’ailleurs pour introduire cette dimension que la loi du 4 août 2014 pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes a renommé la deuxième partie du code de la santé publique Santé reproductive, droits de la femme et protection de la santé de l’enfant » à la place de la formulation précédente, datée, Santé de la famille, de la mère et de l’enfant » [17]. Depuis son introduction en 1975, l’IVG a fait l’objet de nombreuses réformes qui tendent à consacrer l’existence d’un droit des femmes à avorter c’est d’ailleurs en ce sens que la loi du 4 août 2014 a modifié la formulation initiale de l’actuel article L. 2212-1 du code de la santé publique [18] pour y faire disparaître la notion de situation de détresse [19]. Le Conseil constitutionnel, à qui le texte a été déféré par soixante sénateurs et soixante députés, a jugé cette modification conforme à la Constitution dans la mesure où, depuis l’arrêt rendu par le Conseil d’État en 1980 [20], il était établi qu’il revenait à la femme le soin d’apprécier seule si elle se trouve dans cette situation [21] » de détresse. 8Les dispositions relatives aux actes médicaux qui mettent en œuvre des droits en matière de reproduction sont singulières au regard de celles qui concernent les actes médicaux thérapeutiques. En absence de nécessité thérapeutique, ce type d’actes médicaux – tout comme les actes de chirurgie esthétique – voient les dispositions relatives à l’information et au consentement renforcées [22]. Par exemple, en matière d’IVG, l’information porte sur les méthodes, risques et effets secondaires [23] mais elle est aussi détaillée dans un dossier-guide [24] et une consultation préalable sous forme d’entretien est toujours obligatoire pour les mineures [25]. En outre, un délai de réflexion d’une semaine doit, autant que possible, être respecté entre la demande d’IVG et la confirmation écrite renouvelant cette volonté [26]. En matière de stérilisation à visée contraceptive, le délai de réflexion après la première consultation médicale est porté à quatre mois et la demande doit être motivée [27]. Le formalisme de ces dispositions peut être vu comme une modalité de protection du consentement mais également comme un contrôle de l’opportunité de l’exercice de ces droits en matière de reproduction. Le sens alors pris par l’information et le consentement dans ce domaine est bien différent de celui concernant les autres actes médicaux, où ils tendent à accroître l’autonomie des usagers du système de santé. En outre, ces dispositions paternalistes qui s’appliquent principalement aux femmes ne pourraient-elles pas contribuer à modifier la manière dont les médecins s’adressent en général à leurs patientes [28] ?Des femmes destinataires trop particulières de normes générales9Enfin, certaines normes générales ont des incidences particulières en matière de procréation. Par exemple, les ?tests destinés au diagnostic de la grossesse ainsi que des tests d’ovulation?» qui sont des dispositifs médicaux de diagnostic in vitro destinés à être utilisés par le public » relevaient du monopole des pharmaciens jusqu’à l’adoption de la loi du 17 mars 2014 relative à la consommation [29]. Cette disposition permet la libéralisation de la vente de ces produits et l’amendement à son origine met en avant ces aspects concurrentiels, notamment au regard du droit de l’Union européenne [30]. Néanmoins, cela permet également de faciliter l’accès pour les femmes et les hommes à ces tests qui sont désormais aussi vendus en grandes surfaces [31]. Auparavant, l’inclusion des tests de grossesse dans la catégorie des dispositifs destinés au diagnostic [32] limitait leur achat aux seules pharmacies. Au contraire, l’accouchement, qui ne concerne que les femmes, est exclu de la catégorie d’acte médical. C’est autant dans l’application d’une norme générale que dans le refus de son application que le droit de la santé s’avère moins protecteur des intérêts des femmes. 10En effet, les dispositions en matière d’indemnisation des accidents médicaux prévues par l’article L. 1142-1 du code de la santé publique s’appliquent à condition qu’il s’agisse d’un ?acte de prévention, de diagnostic ou de soins ». Or, il a été jugé qu’un accouchement par voie basse réalisé sans difficulté » ne constitue pas un acte médical entrant dans le champ d’application de cet article, privant ainsi la femme d’indemnisation [33]. L’Office national d’indemnisation des accidents médicaux Oniam a repris à son compte cette position et sa directrice juridique explique ainsi qu’ il s’agit d’apprécier l’imputabilité directe des dommages à une manœuvre obstétricale déterminée et non simplement à l’acte naturel d’accouchement [34] » et qu’ il est nécessaire d’identifier un acte de soins à l’origine du dommage [35] » car l’acte d’accouchement comporte des risques qui lui sont inhérents, pour la mère comme pour l’enfant [36] ». Les actes de chirurgie esthétique étaient également exclus de la catégorie des actes de soins de l’article L. 1142-1 du code de la santé publique jusqu’à la décision de la Cour de cassation en date du 5 février 2014 aux termes de laquelle les actes de chirurgie esthétique, quand ils sont réalisés dans les conditions prévues aux articles L. 6322-1 et L. 6322-2 du code de la santé publique, ainsi que les actes médicaux qui leur sont préparatoires, constituent des actes de soins au sens de l’article L. 1142-1 du même code [37] ». Les actes de chirurgie esthétique rentrent alors dans les actes de soins dont l’Oniam doit assurer l’indemnisation au titre de la solidarité nationale. La qualification des actes de chirurgie esthétique comme des actes de soins relève d’une conception étendue de la notion qui semble alors pouvoir également inclure l’accouchement par voie basse. En effet, le critère dégagé par la haute juridiction est organique, c’est-à-dire formel, et inclurait alors tous les actes à finalité non thérapeutique pris en charge par le système de santé [38] ». 11En matière d’application spécifique aux femmes de normes générales, il convient de s’intéresser également à la mise en œuvre des droits des usagères lors de l’accouchement. Alors que les droits des usagers du système de santé introduits par la loi du 4 mars 2002 [39] tendent à reconnaître un droit à l’information et au consentement [40] qui a pour finalité une décision médicale partagée entre le patient et le médecin [41], il apparaît qu’en matière d’accouchement, certaines pratiques médicales ne se trouvent pas toujours justifiées. C’est notamment le cas des césariennes [42] ou des épisiotomies [43] qui sont pratiquées par certains médecins de manière trop systématique. Ce n’est pas tant l’état du droit que la culture médicale et les pratiques des professionnels qui tendent à expliquer ces dérives. Néanmoins, l’état actuel du droit de la santé, en matière de reproduction notamment, pourrait accroître le sentiment de légitimité des médecins à adopter des comportements paternalistes envers les femmes. La féminisation actuelle de la profession pourrait être un gage d’évolution des pratiques si les femmes médecins ne se heurtent pas, par la suite, à un plafond de verre [44]. Les mesures que pourra adopter le gouvernement pour favoriser l’égal accès des femmes et des hommes au sein des conseils des ordres professionnels en santé constituent à ce titre une avancée permise par la loi sur l’égalité réelle entre les femmes et les hommes [45].En guise de conclusion12À l’issue de cette lecture du code de la santé publique au prisme du genre, nous pensons qu’il convient d’introduire davantage de droit commun en matière de droits reproductifs en alignant autant que possible le régime des actes médicaux qui les mettent en œuvre sur l’esprit des droits généraux du patient. De même, une prise en compte systématique des biais de genre dans les normes juridiques et leurs interprétations par les juges nous semble indispensable. Les politiques publiques actuelles tendent en France vers cela, comme le révèlent à la fois deux circulaires du 23 août 2012 [46] et l’article 1er de la loi sur l’égalité réelle [47]. 13De cette manière, les femmes ne trouveraient plus uniquement une existence juridique lorsqu’il s’agit de procréation et cela contribuerait à déconstruire un stéréotype de genre très profondément ancré, celui de l’essence féminine de la maternité et de la vulnérabilité des femmes. En outre, la déconstruction de ces stéréotypes bénéficierait également aux hommes en leur offrant notamment une meilleure socialisation aux soins par le biais de la santé sexuelle et reproductive. Notes [*] L’importance de la bibliographie et des notes de cet article nous conduisent à les reporter exceptionnellement en fin de texte. [1] Voir not. É. Grass, F. Bourdillon dir., Quelle politique pour lutter contre les inégalités sociales de santé ? Éditions de Santé-Presses de Sciences Po, coll. Séminaires, 2012, et le dossier ?Les inégalités de santé?», Les Tribunes de la santé, n°?43, été 2014. [2] P. Aïach, Femmes et hommes face à la mort et à la maladie, des différences paradoxales », in P. Aïach, G. Cresson, C. Philippe dir., Femmes et hommes dans le champ de la santé, Approches sociologiques, Éditions de l’ENSP, p. 118 Peut-on, alors, légitimement parler d’inégalités de santé plutôt que de disparités entre les hommes et les femmes à partir du moment où on se trouve, en cette matière, devant un écart inversé par rapport à ceux observés dans d’autres domaines que celui de la santé ? » [3] [4] S. Legleye, M. Khlat, F. Beck, P. Peretti-Watel, Wildening inequalities in smoking initiation and cessation patterns a cohort and gender analysis in France », Drug and Alcohol Dependence, 117 2-3, 233-241, 2011, cité par M.?Jauffret-Roustide, ?Les inégalités sociales dans le champ des addictions?», Les Tribunes de la santé, n° 43, été 2014, p. 65. [5] M. Marmot, Interim first report on social determinants of health and the health divide in the WHO European Region, 2010, not. p. 4. [6] Art. 255-1 alinéa 1er du code pénal Constitue une discrimination toute distinction opérée entre les personnes physiques à raison de leur origine, de leur sexe, de leur situation de famille, de leur grossesse, de leur apparence physique, de leur patronyme, de leur lieu de résidence, de leur état de santé, de leur handicap, de leurs caractéristiques génétiques, de leurs mœurs, de leur orientation ou identité sexuelle, de leur âge, de leurs opinions politiques, de leurs activités syndicales, de leur appartenance ou de leur non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée. » [7] Art. L. 1110-1 du code de la santé publique. [8] Art. L. 1121-5 du code de la santé publique. [9] Art. L. 3311-3 al. 2 et art. L. 3322-2 dernier al. du code de la santé publique. [10] Art. L. 2212-1 à L. 2212-9 du code de la santé publique. [11] Le livre 1er du code de la santé publique est intitulé Protection et promotion de la santé maternelle et infantile ». [12] Art. L. 3311-3 du code de la santé publique Les campagnes d’information menées dans le cadre de la lutte anti-alcoolique doivent comporter des messages de prévention et d’éducation. Ces messages ne doivent pas présenter de caractères discriminatoires entre les différents campagnes doivent également porter sur la prévention du syndrome d’alcoolisation fœtale et inciter en particulier les femmes enceintes à ne pas consommer d’alcool. » [13] Art. L. 1121-5 du code de la santé publique Les femmes enceintes, les parturientes et les mères qui allaitent ne peuvent être sollicitées pour se prêter à des recherches biomédicales que dans les conditions suivantes soit l’importance du bénéfice escompté pour elles-mêmes ou pour l’enfant est de nature à justifier le risque prévisible encouru ;soit ces recherches se justifient au regard du bénéfice escompté pour d’autres femmes se trouvant dans la même situation ou pour leur enfant et à la condition que des recherches d’une efficacité comparable ne puissent être effectuées sur une autre catégorie de la population. Dans ce cas, les risques prévisibles et les contraintes que comporte la recherche doivent présenter un caractère minimal. » [14] Cette problématique est internationale. Voir not. F.?Baylis, ?Pregnant women deserve better?», Nature, 465, 689- 690, 10 June 2010. [15] Clayton, Collins, ?Policy NIH to balance sex in cell and animal studies?», Nature, 509, 282- 283, 15 May 2014. [16] Voir not. le dossier Médicaments, Ils soignent mieux les hommes que les femmes », in? Sciences et Vie, n°?1163, 48, 21 juillet 2014. [17] Art. 23 de la loi n°?2014-873 du 4 août 2014 pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes. [18] Art. L. 2212-1 du code de la santé publique rédaction issue de l’art.?4 de la loi n°?75-17 du 15 janvier 1975 relative à l’interruption volontaire de grossesse La femme enceinte que son état place dans une situation de détresse peut demander à un médecin l’interruption de sa grossesse. » [19] Depuis l’entrée en vigueur de l’art. 24 de la loi n°?2014-873 du 4 août 2014, le 6 août 2014, l’art. L. 2212-1 du code de la santé publique dispose que la femme enceinte qui ne veut pas poursuivre une grossesse peut demander à un médecin l’interruption de sa grossesse ». [20] Conseil d’État, 31 octobre 1980, n°?13028 Vu le code de la sante publique?; vu l’ordonnance du 31 juillet 1945 et le décret du 30 septembre 1953?; vu la loi du 30 décembre 1977?; considérant que les articles L.?162-1 à L. 162-11 introduits dans le code de la santé publique par l’article?4 de la loi n° 75-17 du 17 janvier 1975 permettent à toute femme enceinte, qui s’estime placée par son état dans une situation de détresse et qui s’est soumise aux consultations prévues par les articles L. 162-3 à L. 162-5, d’obtenir l’interruption de la grossesse avant la fin de la dixième semaine ; que si, d’après le dernier alinéa de l’article L. 162-4, “chaque fois que cela est possible, le couple participe à la consultation et à la décision à prendre”, il ressort de ce texte éclairé par les travaux préparatoires de la loi que la disposition en cause, qui présente un caractère purement facultatif, n’a ni pour objet ni pour effet de priver la femme majeure du droit d’apprécier elle-même si sa situation justifie l’interruption de la grossesse. » [21] Conseil constitutionnel, décision n° 2014-700 DC du 31 juillet 2014, Loi pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes », cons. 4. [22] Voir not. S. Paricard, Le consentement aux actes médicaux non thérapeutiques », in? AFDS, Consentement et santé, Dalloz, 2014. [23] Art. L. 2212-3 al. 1er du code de la santé publique. [24] Art. L. 2212-3 al. 2 du code de la santé publique. [25] Selon les dispositions de l’article L. 2212-4 du code de la santé publique. Auparavant, et jusqu’à la loi n°?2001-588 du 4 juillet 2001, l’entretien était obligatoire également pour les majeures. [26] Art. L. 2212-5 du code de la santé publique Si la femme renouvelle, après les consultations prévues aux articles L. 2212-3 et L. 2212-4, sa demande d’interruption de grossesse, le médecin doit lui demander une confirmation écrite?; il ne peut accepter cette confirmation qu’après l’expiration d’un délai d’une semaine suivant la première demande de la femme, sauf dans le cas où le terme des douze semaines risquerait d’être dépassé. » [27] Art. L. 2123-1 al. 1er du code de la santé publique Elle ne peut être pratiquée que si la personne majeure intéressée a exprimé une volonté libre, motivée et délibérée en considération d’une information claire et complète sur ses conséquences. » [28] Sur la manière dont l’information est délivrée de manière différenciée aux patients selon la perception par les médecins de ces derniers, et notamment de leur niveau social, voir. S.?Fainzang, Les inégalités au sein du colloque singulier l’accès à l’information », Les Tribunes de la santé, n° 43, 47-52, été 2014. [29] Art. L. 4211-1 du code de la santé publique modifié par l’art. 38 de la loi n°?2014-344 du 17 mars 2014 relative à la consommation et en particulier 8° La vente au détail et toute dispensation de dispositifs médicaux de diagnostic in vitro destinés à être utilisés par le public, à l’exception des tests destinés au diagnostic de la grossesse ainsi que des tests d’ovulation ». [30] Projet de loi consommation, Sénat, 1ére lecture, amendement n°?611 rect. bis présenté par Mme Schillinger, 11 septembre 2013, [31] Sur les tergiversations autour de la qualification des tests de grossesse, notamment durant les années 1980, voir E. Fouassier, G. Viala, Test de grossesse et monopole pharmaceutique du droit de la santé au monopole constitutionnel », D., 2003, p. 81. [32] Crim., 19 déc. 1989, aff. Saclier, aff. Roge, aff. Dubois, Doc. pharm. jur. n° 2960. [33] TA Amiens, 6 décembre 2007, AJDA 2008 550 et D. 2009. Somm. 1303, obs. Penneau?; voir aussi, dans le même sens, CAA Douai, 3 juill. 2007, inédit, et CAA Nancy, 14 févr. 2008, n°?06NC01561, inédit. [34] S. Gibert, Les frontières de l’indemnisation du risque sanitaire par la solidarité nationale », RDSS, 2010, p. 29. [35] Ibid. [36] Ibid. [37] 1ére Civ., 5 fév. 2014, n°?12-29140, D. 2014, 697, note S. Porchy-Simon. [38] M. Bacache, Les actes de chirurgie esthétique constituent des actes de soins et relèvent de la compétence de l’Oniam », note sous Cass. Civ. 1ére, 5 février 2014, n°?12-29140, JDSAM, n°?2014-2, p. 72. [39] Loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé, dite ?loi Kouchner?». [40] Art. 16-3 al. 2 du code civil le consentement de l’intéressé doit être recueilli préalablement hors le cas où son état rend nécessaire une intervention thérapeutique à laquelle il n’est pas à même de consentir ». [41] Art. L. 1111-4 al. 1er du code de la santé publique Toute personne prend, avec le professionnel de santé et compte tenu des informations et des préconisations qu’il lui fournit, les décisions concernant sa santé. » [42] B. Coulm, B. Blondel, S. Alexander, M. Boulvain, C. Le Ray, Potential avoidability of planned cesarean sections in a French national database », Acta Obstet. Gynecol. Scand., 93, 905-912, 2014. [43] Collège national des gynécologues et obstétriciens français, L’épisiotomie, Recommandations pour la pratique clinique, 2005. [44] N. Lapeyre, N. Le Feuvre, Féminisation du corps médical et dynamiques professionnelles dans le champ de la santé », Revue française des affaires sociales, 1/ 2005 n°?1, p. 59-81. [45] Art. 76 de la loi n°?2014-873 du 4 août 2014 pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes. [46] Circulaire du 23 août 2012 relative à la mise en œuvre de la politique interministérielle en faveur de l’égalité entre les femmes et les hommes et circulaire du 23 août 2012 relative à la prise en compte dans la préparation des textes législatifs et réglementaires de leur impact en termes d’égalité entre les femmes et les hommes. [47] Art. 1er de la loi n°?2014-873 du 4 août 2014 pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes. SOMMAIRE Le principe aucun droit en faveur de la compagne non officielle Les enfants adultérins reconnus sont des héritiers réservataires L’absence de droit des enfants adultérins non reconnus en l’absence de preuve de leur filiation La possession d’état la reconnaissance d’une réalité sociale L’action en recherche de paternité établir la filiation Il arrive de mener une double vie, c’est-à-dire de vivre une existence cachée en marge de sa vie normale. Tel peut être le cas de personnes mariées, ayant un deuxième foyer dont personne ne connaît l’existence. Lorsque vous organisez votre succession, la question peut se poser de garantir des droits pour la compagne non officielle et ses enfants. D’un autre côté, la compagne non officielle ou ses enfants peuvent également se poser des questions sur leurs droits. Avocats Picovschi revient sur ces situations particulières et délicates. Le principe aucun droit en faveur de la compagne non officielle La compagne non officielle est dans la même situation que la concubine. Ainsi, elle n’a aucune vocation successorale et est considérée comme étrangère à son compagnon infidèle. En l'absence de convention, elle n'aura aucun droit sur la quote-part du défunt, dont seule, la famille hérite. Le défunt peut toutefois réaliser un testament ou une donation en sa faveur. Comme pour la concubine, la taxation sur le legs reçu sera au taux élevé de 60% sans abattements. Aussi, il peut être intéressant de faire appel au mécanisme de l’assurance vie, afin de réduire les frais de succession. Les enfants adultérins reconnus sont des héritiers réservataires Concernant les enfants de la compagne non officielle, ils sont considérés comme des enfants naturels. Depuis la loi du 3 décembre 2001, dès lors qu'un enfant naturel est reconnu, il bénéficie des mêmes droits à la succession que l'enfant né dans le mariage. Les enfants naturels reconnus sont donc des héritiers réservataires. En effet, le Code civil dispose aux articles 912 et suivant que la réserve héréditaire est la part des biens et droits successoraux dont la loi assure la dévolution libre de charges à certains héritiers » … s'ils l'acceptent ». L’absence de droit des enfants adultérins non reconnus en l’absence de preuve de leur filiation L'enfant naturel non reconnu par son père ou sa mère ne peut prétendre à sa succession. La condition pour qu'un enfant puisse hériter d’un de ses parents est l'établissement d'une filiation qui entrainera ipso facto la reconnaissance de l'enfant. Un enfant qui désire être reconnu par son père ou par sa mère aura deux moyens d’action. Si le parent prétendu s’est comporté comme tel, la reconnaissance de la filiation pourra être établie par une demande d’acte de notoriété de la possession d’état. Si la possession d’état n’est pas envisageable, la recherche en paternité peut également être envisagée. Ces procédures sont souvent complexes et s’avèrent parfois irrecevables. Avant d’engager de telles actions, n’hésitez pas à vous faire assister par un avocat compétent en droit de la famille et en droit des successions qui pourra vérifier que vous remplissez toutes les conditions nécessaires. Un avocat pourra vous représenter et vous accompagner durant toute la procédure et défendre au mieux vos intérêts. La possession d’état la reconnaissance d’une réalité sociale La possession d’état ne cherche pas à caractériser un lien biologique, mais une réalité sociale et affective » qui permet d’établir la filiation. Il s’agit de démontrer, par un faisceau d’indices, la réalité sociale du lien de parenté articles 311-1 et 311-2 du Code civil. Sont pris en compte les éléments suivants le comportement la vie de famille, la prise en charge de l'éducation ou de l'entretien de l'enfant, si la société, la famille, les administrations reconnaissent l'enfant comme celui du parent prétendu, si l'enfant porte le nom du parent prétendu. Par ailleurs, la possession d'état doit être continue, paisible, publique et non équivoque. » Ainsi, lorsqu’un enfant a toujours été considéré comme l’enfant du parent prétendu, même si cet état de fait a été dissimulé à la compagne officielle, la filiation pourra être établie. La possession d'état peut être établie dans un délai de dix ans à compter du décès du parent prétendu et de cinq ans à compter de la cessation de la possession d’état. L’action en recherche de paternité établir la filiation L’enfant peut également envisager une action en recherche de paternité, soit contre son père présumé, soit, si celui-ci est décédé, contre ses héritiers. Le recours à un avocat est alors obligatoire. Si le tribunal lui donne satisfaction, la filiation est rétroactive et commence à la naissance de l'enfant. La preuve de sa filiation est à apporter par "tous moyens", tels que la contribution du père présumé à l'entretien de l'enfant, des témoignages, des lettres du père, etc. Si la justice estime que l'action est recevable, l'expertise génétique est de droit. Si les personnes concernées refusent de s'y soumettre, le juge peut en tirer les conséquences. Ces actions sont souvent difficiles et certaines situations spécifiques rendent l'action impossible délai de saisine, irrecevabilité, etc.. Par exemple, les expertises sur une personne décédée sont désormais interdites, sauf accord préalable du défunt. Auparavant, l'arrêt du 30 mars 2004 pourvoi n° avait admis que concernant les situations où l'une des parties le père était décédée, le décès ne constituait pas en lui-même un motif légitime. Le trépas ne permettait pas de refuser l'expertise biologique en application du principe en matière de filiation l'expertise biologique est de droit ». Cependant, la loi du 6 août 2004 a prévu qu'aucune identification par empreintes génétiques ne peut être réalisée après la mort d'une personne sauf accord exprès de celle-ci manifesté de son vivant l'article 16-11 du Code civil. Ainsi, lorsque la personne n'a pas donné son accord de son vivant, le décès devient un motif légitime d'écarter l'expertise biologique. Le recours à un avocat expérimenté sera essentiel, car les démarches sont longues, techniques et complexes. Il vous faut une personne capable de vous guider, de vous conseiller sur la meilleure marche à suivre et pour défendre au mieux vos intérêts. Avocats Picovschi, expert en droit des successions, peut vous assister et vous défendre en cas de contentieux. Un nouveau classement des villes et des villages où il fait bon vivre couronne de nouveau Annecy et le village de Peltre Moselle en 2021. Mais les podiums bougent pour ces classements qui intègrent cette année un nouveau critère lié à la pandémie de Covid-19, celui de l’accès à Internet. Les gens marchent le long du lac d'Annecy le 17 mai 2020, à Annecy, alors que la France assouplissait les mesures de restrictions prises pour freiner la propagation du Covid-19. PHILIPPE DESMAZES / AFP Un nouveau classement, révélé par le Journal du dimanche , liste les villages et villes où l’on vit le mieux en 2021. L’association Villes et villages où il fait bon vivre a établi son deuxième palmarès à partir de 34 837 communes selon 183 critères objectifs publiés tout au long de l’année 2020 par l’Insee ou par des organismes d’état, rapporte aussi Géo . Le classement couronne la ville d’Annecy et le village de Peltre. Un nouveau critère en période de Covid-19 Parmi les critères sur lequel se base le classement figurent la qualité de vie, la sécurité, les commerces et services, les transports, la santé, l’éducation, la solidarité, les sports et loisirs ainsi que l’accès à un réseau à haut et très haut débit, période de confinement et de télétravail oblige. Par rapport au premier classement de l’association établi en 2020, Annecy et Bayonne conservent la tête du podium, mais Angers détrône La Rochelle au pied du podium des villes de France où l’on vit le mieux. Si Lorient conserve la 10e place, Brest et Rennes font un bond à la 11e et 12e place contre la 16e et 17e place l’an passé. De côté des villages, Peltre Moselle confirme son sacre et Epron Calvados, surpasse Martinvast Manche, s’invite dans le top 3 des communes de moins de 2 000 habitants, derrière Guéthary Pyrénées-Atlantiques. Le TOP 25 des villes françaises où il fait bon vivre 1. Annecy 2. Bayonne 3. Angers 4. La Rochelle 5. Le Mans 6. Caen 7. Nice 8. Bordeaux 9. Avignon 10. Lorient 11. Brest 12. Rennes 13. Strasbourg 14. Pau 15. Cherbourg-en-Cotentin 16. Rodez 17. Le Havre 18. Metz 19. Biarritz 20. Saint-Étienne 21. Anglet 22. Nantes 23. Chambéry 24. Tours 25. Dijon Le TOP 10 des villages français où il fait bon vivre en 2021 1. Peltre 2. Guéthary 3. Épron 4. Martinvast 5. Authie 6. Théoule-sur-Mer 7. Buros 8. Vantoux 9. Les Loges-en-Josas 10. Saint-Quay-Perros N° 2085______ASSEMBLÉE NATIONALECONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958DOUZIÈME LÉGISLATUREEnregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 février NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI n° 2025 d'orientation pour l'avenir de l'école PAR M. FRÉDÉRIC REISS, LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE 131. L'accès généralisé au collège unique 14a Le fruit d'un long cheminement 14b Quelques comparaisons internationales 162. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat 173. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique 18a Une perception toujours négative malgré une importante rénovation 18b La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales 22B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 221. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale 232. Des performances générales moyennes 25C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 261. Définir les missions de l'école 272. Faire réussir tous les élèves 273. Améliorer le fonctionnement de l'école LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOI 31A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 311. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance 312. Construire une école plus juste 32a L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre 32b La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33c ... et par des parcours plus individualisés 353. Rendre l'école plus efficace 37a Améliorer l'apprentissage des langues 37b Préparer les jeunes à l'emploi 39c Développer l'usage des technologies de l'information et des communications 40d Renforcer l'éducation artistique et culturelle 40e Améliorer l'enseignement au lycée 41B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS 42a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés 43b Garantir une qualification à 100 % des élèves 43c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac 44d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉE 45A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS 461. Le passage de classe automatique doit être stoppé 462. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi 483. Des établissements plus autonomes et plus ouverts 49B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS 521. Le brevet rénové 522. Les baccalauréats modernisés 53D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION 54TRAVAUX DE LA COMMISSION AUDITION DU MINISTRE DISCUSSION GÉNÉRALE EXAMEN DES ARTICLES 83Article 1er Modifications du code de l'éducation 83TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES 83Chapitre Ier Principes généraux de l'éducation 83Article 2 article L. 111-1 du code de l'éducation Mission première de l'école 83Article 3 article L. 111-6 du code de l'éducation Objectifs généraux à atteindre 85Après l'article 3 88Article 4 article L. 122-1 du code de l'éducation Objectif de la formation scolaire 90Article 5 Conséquences sur la codification 92Article 6 article L. 131-1-2 du code de l'éducation Connaissances et compétences indispensables 92Article additionnel après l'article 6 article L. 121-7 du code de l'éducation Inclusion de l'enseignement de l'économie dans le code de l'éducation 98Article 7 article L. 131-2 du code de l'éducation Enseignement à distance 98Article 8 Rapport annexé 99Chapitre II L'administration de l'éducation 107Article 9 articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation Création du Haut conseil de l'éducation 107Article 10 article L. 311-5 du code de l'éducation Suppression du Conseil national des programmes 108Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108Article 11 article L. 311-3-1 du code de l'éducation Contrat individuel de réussite éducative 108Article 12 article L. 311-7 du code de l'éducation Redoublement 111Article additionnel après l'article 12 article L. 312-10 du code de l'éducation Enseignement des langues et des cultures régionales 113Article 13 article L. 313-1 du code de l'éducation Orientation et insertion professionnelle 114Après l'article 13 116Section 1 Enseignement du premier degré 116Article 14 article L. 321-2 du code de l'éducation École maternelle 116Article 15 article L. 321-3 du code de l'éducation Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire 117Section 2 Enseignement du second degré 119Article 16 article L. 331-1 du code de l'éducation Diplômes 119Article 17 article L. 331-7 du code de l'éducation Information et orientation des élèves 120Article 18 article L. 332-6 du code de l'éducation Brevet 121Article additionnel après l'article 18 article L. 337-1 du code de l'éducation Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122Article additionnel après l'article 18 article L. 117-17 du code du travail Rupture du contrat d'apprentissage 122Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire 122Article 19 articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation Établissements d'enseignement 122Article 20 article L. 421-4 du code de l'éducation Conseil d'administration 124Article 21 article L. 421-5 du code de l'éducation Conseil pédagogique 125Chapitre V Dispositions relatives à la formation des maîtres 126Article 22 article L. 625-1 du code de l'éducation Formation des maîtres 126Article 23 articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation Statut des IUFM 127Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128Article 24 article L. 912-1 du code de l'éducation Missions 128Après l'article 24 129Article 25 articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation Liberté pédagogique et formation continue des enseignants 130Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement 131Section 1 Établissements d'enseignement privés sous contrat 131Article 26 article L. 442-20 du code de l'éducation Application des nouvelles dispositions aux établissements d'enseignement privés sous contrat 131Section 2 Établissements français d'enseignement à l'étranger 131Article 27 article L. 451-1 du code de l'éducation Établissements scolaires français à l'étranger 131TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER 132Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna 134Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des îles Wallis et Futuna 134Article 29 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 135Article 30 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 136Article 31 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 137Article 32 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 138Article 33 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 139Article 34 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 139Article 35 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 140Chapitre II Application à Mayotte 140Article 36 Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte 141Article 37 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 141Article 38 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 142Article 39 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 142Article 40 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 142Article 41 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 143Article 42 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 143Article 43 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 143Chapitre III Application en Polynésie française 143Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française 144Article 45 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 144Article 46 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 145Article 47 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 145Article 48 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 146Article 49 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 146Article 50 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 146Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie 146Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie 147Article 52 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 148Article 53 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 148Article 54 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 149Article 55 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 149Article 56 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 149Article 57 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 150Article 58 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 150TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150Article 59 Délai d'intégration des IUFM dans les universités 150Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151Article 61 articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'éducation Délais d'abrogation 151Article 62 Abrogation 151TABLEAU COMPARATIF 153AMENDEMENTS NON ADOPTÉS PAR LA COMMISSION 209LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 215INTRODUCTIONL'efficacité du système scolaire, sa capacité d'intégration, son organisation, le contenu et l'évaluation des enseignements, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur du débat public et des préoccupations nationales et internationales. Plus la société devient hétérogène plus elle a besoin de facteurs de cohésion et de lieux d'intégration. L'école est le premier d'entre eux à condition de porter une attention particulière aux élèves en difficulté ». Reconnaître les différences et les inégalités de toute nature entre les élèves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compétences devrait éviter d'enfermer définitivement les plus lents, les moins concentrés et les plus éloignés de la culture scolaire, dans l'échec scolaire et probablement rapport au savoir et à l'information s'est profondément modifié avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des médias télé et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en résulte un recul de la place de l'école dans la construction des individus et une perte d'adhésion à la culture scolaire. La construction de l'Union européenne porteuse d'un modèle social et culturel spécifique, la compétition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie économique obligent à penser l'école hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses résultats à ceux des autres nations. N'oublions pas la stratégie de Lisbonne » qui fixe à l'Union Européenne de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. La nécessaire adaptation de notre système éducatif aux bouleversements qui traversent la société et à la transformation du public scolaire a été unanimement proclamée par les participants au grand débat national sur l'école qui s'est déroulé de septembre 2003 à mars 2004. La Commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot a formulé, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour réformer le système à partir des résultats du débat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, après avoir annoncé ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagé une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'éducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque à cette élaboration patiente et rigoureuse du nouveau projet éducatif une évaluation précise de ce qui a été réalisé avec succès par les textes antérieurs, ce qui a été tenté avec des résultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais été appliqué. Une telle analyse de l'existant en matière d'éducation, notamment l'analyse de l'échec de la politique des cycles préconisée dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le débat à venir en mettant l'accent sur la faisabilité des dispositions proposées. Dans le même esprit, pour faciliter l'efficacité de la réforme, une fiche financière précisant si des moyens nouveaux seront nécessaires pour mettre en œuvre la réforme serait la Président de la République a appelé de ses vœux une nouvelle loi sur l'école. Il est temps maintenant de traduire en termes législatifs cet immense besoin de réforme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux répondre aux attentes du pays et à la nécessité, en regard de l'effort financier considérable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'école plus juste et plus cette perspective, le rapporteur a procédé à l'audition de plus de soixante-dix personnes représentant des acteurs et partenaires du monde éducatif et les différents intérêts en projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école fixe les objectifs et le cap à suivre pour les années à venir. Outre les dispositions législatives qui vont entraîner des modifications importantes du code de l'éducation, le projet présente dans un rapport annexé des mesures qui, si elles ne relèvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en œuvre afin de donner toute sa cohérence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexé, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du système éducatif dans l'avenir. L'article 3, plutôt d'ordre réglementaire, devrait se trouver dans le rapport annexé qui lui aussi fixe des objectifs chiffrés. Cette technique du rapport annexé tend à se développer et avait déjà fait l'objet d'observations critiques de la part du Président de la commission des affaires culturelles en sa qualité de rapporteur du projet de loi relatif à la politique de santé publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulées, notamment, en ces termes1 Si cette technique présente l'avantage de décrire le cadre général de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvénient de mêler des dispositions de nature très diverse en l'espèce, des chiffres, des indicateurs et des considérations d'ordre méthodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portée normative réduite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maîtres IUFM le statut d'écoles rattachées aux universités sont clairement du domaine de la n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution édicte qu'en matière d'enseignement, le champ de compétence de la loi consiste à en déterminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait très regrettable que le Parlement ne puisse débattre d'une loi d'orientation sur l'école et s'exprimer sur les changements proposés pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'élargissement de l'Union projet de loi se positionne dans la continuité des grandes lois qui ont marqué des tournants importants dans l'évolution du système scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette dernière loi d'orientation formulait déjà un grand nombre d'objectifs pour la politique éducative, à la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexé sur lequel le Parlement s'était prononcé par un vote. Le projet de loi a pour ambition de réconcilier les français avec leur école. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisée pour les élèves en difficulté, avec le développement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le système scolaire, avec le développement de l'apprentissage précoce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communauté éducative où chacun devra jouer pleinement son rôle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire réussir tous les titre Ier du projet de loi, porte sur les principes généraux de l'éducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des établissements et la formation des maîtres. Le titre II regroupe les dispositions spécifiques à l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maîtres IUFM. LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLESCommentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a éclaté dans l'éducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants expriment une lassitude, un épuisement. L'école est dans une situation de malaise endémique... C'est l'expression d'une crise d'identité professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle répétitif d'opposition qui a commencé en 1989 contre le ministre de d'éducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'élève au centre du système éducatif. Il évoquait l'urgente nécessité d'un débat sur la place de l'école et les finalités de l' fait depuis trente ans les réflexions et les commissions sur l'école suivies ou non de réforme ont été TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLEEn trente ans le système éducatif français a fait face à la massification et à la transformation spectaculaire de son public, conjuguées à l'allongement de la durée de la scolarité cette durée a doublé depuis la Libération.L'essor de la scolarisation en maternelle, la généralisation de l'accès à l'enseignement du second degré à partir des années 1970 et l'afflux massif des collégiens à la fin des années 1980 dans les filières d'accès aux différents baccalauréats ont totalement transformé les problématiques cours de ces années l'école n'a cessé de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'aménagements, les modalités d'examen sont revues régulièrement, le nombre de diplômes créés a explosé avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalauréat. Quant aux directives et aux instructions pédagogiques, elles irriguent en permanence le système au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu effets conjugués de la décentralisation et de la déconcentration ont mis en lumière la nécessité d'une gestion de plus grande le contexte international a évidemment changé avec l'irruption de la compétitivité internationale dans tous les domaines de la vie économique et publique et la construction d'un espace éducatif européen encore inachevé. La compétition globale avec les autres pays développés conduit à accroître sans cesse les performances du système éducatif et le nombre de diplômés qu'il L'accès généralisé au collège uniquea Le fruit d'un long cheminementLes années 1960 ont été marquées par des réformes majeures de l'institution scolaire la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la mise en place des collèges d'enseignement secondaire CES, la réforme de l'enseignement technique et la création du baccalauréat du même nom. Tout comme les réformes de la fin du XIXe siècle ont permis la scolarisation primaire de masse, les réformes des années soixante, concomitantes d'une première explosion des effectifs d'élèves, ont accéléré l'avènement d'un enseignement scolaire ouvert à loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaître le concept de parcours scolaire commun qui sera consacré par le collège unique. La réforme a été opérée par la fusion des trois filières étanches qui composaient les CES, la filière des anciens lycées de la sixième à la troisième, celle des anciens collèges d'enseignement généraux CEG et celle des anciennes classes primaires, l'école élémentaire se repliant sur la tranche d'âge des six-onze ans. La réforme a également entraîné la suppression des classes pré-professionnelles de niveau CPPN et des classes préparatoires à l'apprentissage CPA qui préparaient l'entrée en collège d'enseignement technique CET ou en centre de formation des apprentis CFA. Toutefois en dépit des mesures réglementaires qui tendaient à les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la création des classes technologiques en 1987, 117 000 élèves. A la fin des années 1970, un quart environ des élèves entraient, à la fin de la cinquième, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquième est donc demeurée longtemps un important palier d'orientation pour les élèves qui quittaient le collège pour aller préparer en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu à peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'études plus longues et de la demande économique, en faveur d'une amélioration des qualifications, le temps de scolarité s'est allongé et le palier d'orientation en fin de cinquième s'est estompé dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimé par une circulaire de 1991. Les classes de quatrième et troisième technologiques qui avaient été créées pour diversifier les modalités d'enseignement et apporter un soutien aux élèves en difficulté, ont également été supprimées en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif seuls 5 % de leurs élèves, très majoritairement issus de familles défavorisées, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des années 1990, la quasi-totalité des jeunes d'une génération 97 % atteint la classe de troisième qu'elle soit générale 85 % des collégiens, d'insertion, technologique, préparatoire à la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement général et professionnel adapté SEGPA. Le diplôme national du brevet des collèges qui sanctionne la formation acquise en fin de collège a remplacé le brevet d'études du premier cycle du second degré BEPC créé en 1947. Au fil des décennies, il s'est donc agi de constituer une école commune accueillant la totalité d'une classe d'âge jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire et cette idée force est devenue une réalité essentielle du système éducatif malgré toutes les difficultés à la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'âge dans la même structure, avec la même pédagogie et les mêmes modes d'enseignement, le collège est confronté au problème de la gestion de l'hétérogénéité des élèves qui augmente d'année en année. Puisque le collège est ouvert à tous, ce qui constitue la base de la démocratisation du système éducatif, il ne doit pas être pensé uniquement pour ceux qui rejoindront les filières générales du lycée, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collège les exclut plus qu'il ne les réforme Haby n'a cependant pas réussi à créer un véritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont très vite joué, à l'entrée en quatrième, un rôle de filtre. Par ailleurs l'accès généralisé en classe de troisième n'avait pas vocation à gommer la diversité des élèves à laquelle une certaine diversité de l'offre de formation doit répondre. C'est ce que s'est efforcé de faire le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collège lequel doit offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filières. Le décret précise que ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements et des équipes pédagogiques dans le respect du cadre national arrêté par le ministre. Parallèlement, depuis la rentrée 2001, le ministère de l'éducation nationale expérimente, pour un nombre réduit d'élèves, les classes de troisième à projet professionnel implantées en lycées d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisième, les élèves s'orientent généralement vers la préparation d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisième d'insertion est également un dispositif spécifique mis en place par certains établissements dans le cadre du décret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux élèves en difficulté scolaire, mais qui ne peuvent y être affectés contre leur gré, de consolider leurs connaissances et d'élaborer un projet de formation au terme du collège. Cet enseignement spécifique comprend des stages en entreprise représentant jusqu'à la moitié des heures de 1963 avec la création des CES, la population scolaire a explosé dans le second degré où le taux d'accès en sixième double en dix ans, passant de 50 % à 95 %.Le taux moyen de scolarisation des élèves de onze à dix-sept ans est passé de 61,9 % à 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressé de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des années 1990, on assiste à la scolarisation quasi complète des générations de jeunes gens âgés de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisés qui la devançaient jusqu' des capacités d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collèges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freiné l'allongement de la durée scolaire dans la mesure où au cours des années 1960-1970, le nombre d'enfants âgés de onze ans est resté à peu près stable, voire en légère régression 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b Quelques comparaisons internationalesEn Europe, alors que la fonction de l'école élémentaire est clairement une fonction d'intégration, la fonction du collège est moins harmonisée et correspond à trois modèles d'organisation _ Le modèle à structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisé pays nordiques et Portugal. _ Le modèle qui propose également une formation générale commune jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mais avec une coupure marquée entre le primaire et le collège pays latins et méditerranéens mais aussi l'Angleterre. Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modèle qui oriente les élèves dès la fin du primaire vers des types d'enseignements différenciés. Les filières se distinguent par le niveau exigé des élèves Allemagne, Autriche ou en séparant clairement filières générales et professionnelles Belgique, Luxembourg, Pays Bas. L'accès aux filières les plus cotées passe souvent par un examen d' modèles d'organisation ont évidemment des conséquences sur la gestion de l'hétérogénéité des élèves. La réglementation sur le redoublement a des effets sur l'homogénéité de l'âge au sein des classes. L'existence de filières ou de classes de niveau réduit mécaniquement la diversité interne des classes de même que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. A fortiori la mixité filles/garçons et le choix ou non de l'établissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hétérogénéité des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critères les pays du centre de l'Europe Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche qui recherchent l'homogénéité des classes par les filières et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui à l'opposé ont adopté des principes de gestion individuelle des différences et maintiennent l'hétérogénéité des classes ; les pays de l'ouest et du sud où le collège constitue un tronc commun mais où l'hétérogénéité des classes est plus différentes approches du rôle du collège peuvent être utilement rapprochées des résultats des enquêtes internationales Pisa Programme international pour le suivi des acquis des élèves réalisées tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines compréhension de l'écrit, culture mathématique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathématique qui était au centre de l'évaluation. Les résultats de ces enquêtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractérisent par de très bonnes performances en lecture tant pour les élèves les moins compétents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratégie de différenciation précoce, les écarts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'école allemande et la suprématie de l'école finlandaise ressortent particulièrement de ces enquêtes. Il semble bien que l'hétérogénéité profite aux plus faibles sans altérer le niveau des L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréatLa croissance de l'accès au bac est également particulièrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs décisions de politique éducative et tout particulièrement de la création des bacs technologiques délivrés à partir de 1969 et des bacs professionnels créés en 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 à 206 000 et le taux de bacheliers par rapport à l'ensemble de la population double sur la période, passant de 11,3 % à 24,4 % d'une classe d' dix années suivantes sont marquées par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac général est en effet totalement stable, correspondant à un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaît alors une progression. De 1985 à 1995 une période de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortée par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va être extrêmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 à 62,9 % en 1995. Cette expansion a été accompagnée par des investissements scolaires soutenus le nombre de lycées d'enseignement général et technologique croît de 25 % sur la période. Une baisse sensible de la pression démographique l'effectif d'élèves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalauréats technologiques et professionnels, ont également facilité la transformation de la population années postérieures à 1995 sont marquées par un coup d'arrêt à la croissance historique de la période précédente, le nombre et le taux de bacheliers décroissent ou stagnent sur les quatre dernières années du XXe siècle. Ce phénomène n'est pas facile à interpréter car si le diplôme continue à protéger contre le chômage 13,4 % de chômeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplômes en 1998, en même temps il se dévalorise en raison de la dégradation de la situation des diplômés dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des études est plus difficile à accepter si les efforts consentis sont de moins en moins récompensés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle CAP ou du brevet d'études professionnelles BEP et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. Si 150 000 élèves sortaient sans qualification du système en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considère que le niveau CAP » CAP commencé mais non obtenu équivaut ou pas à une sortie sans qualification. Quant au baccalauréat, 65 % d'une génération l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. Malgré les nouvelles impulsions apportées en 1998 avec la réforme des programmes, le soutien individualisé et les nouvelles activités pédagogiques, le système éducatif marque incontestablement un arrêt dans sa dynamique de scolarisation. L'éducation nationale stagne depuis dix ans à un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dépasser tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. Et n'oublions pas que si le diplôme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intégration dans la vie Le développement de l'enseignement professionnel et technologiquea Une perception toujours négative malgré une importante rénovation Depuis 1992, à côté de la voie générale, deux voies s'offrent aux élèves en fin de troisième, la voie technologique et la voie professionnelle. La première donne accès à de nouvelles matières liées à un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements généraux. Elle mène à cinq baccalauréats sciences et technologies industrielles STI, sciences et technologies tertiaires STT, sciences médico-sociales SMS sciences et techniques de laboratoires STL techniques de la musique et de la danse TMD. La voie professionnelle mène à plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalauréats professionnels. Les deux premiers diplômes sont préparés en deux ans, soit en lycée professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accès au bac professionnel se fait après l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalauréat professionnel est un diplôme original puisqu'il comporte des périodes obligatoires de formation en entreprise et que les compétences acquises pendant ces périodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplôme est à finalité professionnelle même si aujourd'hui une minorité environ 17 % poursuit des études surtout en BTS brevet de technicien supérieur.Le lycée professionnel a connu trois évolutions majeures depuis vingt suppression du palier d'orientation en fin de cinquième devenue effective à la rentrée 1984/1985 a fait disparaître la préparation au CAP en trois ans après la cinquième et généralisé le recrutement en vue de la préparation du CAP et surtout du BEP après le collège. Les préparations à ce dernier diplôme correspondent de plus en plus à des champs professionnels relativement larges, dépassant la notion stricte de métier de façon à éviter les spécialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la création du baccalauréat professionnel à partir de la rentrée scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycées professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes étaient en première année de baccalauréat professionnel sous statut scolaire. Cette évolution répond parfaitement aux besoins de l'économie qui requiert un niveau de qualification et de culture générale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle répond également à la nécessité de préparer les jeunes qui ne font pas d'études supérieures, à une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses évolutions et fluctuations de leur vie professionnelle à autant l'enseignement professionnel est resté le parent pauvre et mal considéré de l'éducation nationale et l'orientation vers cette voie est restée obstinément négative. Il est indispensable de valoriser l'habileté manuelle des collégiens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filières professionnelles ou technologiques. Préparer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons élèves à choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait à renforcer son attractivité. L'orientation en fin de troisième se fait en effet en fonction d'aptitudes supposées puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collège qui permettrait de déduire que l'élève pourrait réussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient être abordés comme étant porteurs de culture au même titre que les enseignements généraux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardée par les élèves et par les enseignants comme une voie de relégation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'évolution des mentalités peut être trouvé avec l'évolution des Instituts universitaires de technologie IUT et même avec les Sections de techniciens spécialisés STS. Ces établissements étaient destinés à accueillir, pour des études courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont été détournés de cette finalité par les bacheliers généraux et principalement les titulaires du bac S désireux d'intégrer une filière sélective réputée plus performante que l'université. Les effectifs de l'enseignement professionnel à statut scolaire ont fortement crû de 1960 à 1980 passant de 400 000 jeunes à environ 800 000 pendant la période. Cette évolution a été rapide mais plus lente que celle constatée dans l'enseignement général dont les effectifs ont quadruplé entre 1960 et 1990 de 400 000 à 1,6 million d'élèves. Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations démographiques avec une tendance à la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent à un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 élèves. Après la classe de troisième, 58 % des élèves s'orientent vers le secondaire général et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une très grande majorité va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel après la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique sont très rares. Toute autre est la situation dans la filière professionnelle où en moyenne 15 % des jeunes qui préparent un BEP ou un CAP abandonnent à l'issue de la première année ou même en cours d'année. La moitié des jeunes entrés au lycée professionnel après la troisième poursuivent leurs études après le CAP ou le BEP vers le baccalauréat professionnel ou vers un baccalauréat technologique via une première d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne théorie et pratique de manière très baccalauréats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables à la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'évaluation et de la prospective DEP 2, en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employés ou ouvriers qualifiés et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermédiaire technicien, agent commercial... tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-après font apparaître l'évolution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accès des élèves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un élève inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accès au niveau V, sont considérés les élèves inscrits en début d'année en seconde de détermination ou en dernière année de CAP ou de BEP. Pour l'accès au niveau IV, sont comptabilisés les élèves entrant en terminale générale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en dernière année de préparation au baccalauréat ou au brevet professionnel. Le taux d'accès à un niveau de formation ne doit pas être confondu avec le taux d'obtention du diplôme d'accès au niveau V de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Seconde générale et technologique 39,5 56,0 56,5 55,9 56,4 57,0 CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,2 36,7 36,5 Ensemble 80,4 92,5 93,1 92,1 93,1 93,5 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 67,0 80,4 80,7 79,1 80,1 81,0 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 3,4 3,1 3,4 3,8 3,9 4,0 Apprentissage 10,0 9,0 9,0 9,2 9,1 8,6Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. Taux d'accès au niveau IV de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Bac général 22,1 33,4 34,2 33,9 33,9 34,1 Bac technologique 11,9 17,6 21,7 21,1 21,1 20,8 Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,2 14,2 14,4 Ensemble 34,00 56,0 69,9 69,2 69,3 69,3 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 33,0 54,0 63,4 62,8 62,9 63,1 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 1,0 1,4 2,8 2,7 2,7 2,6 Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,8 3,7 3,7Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la tableau ci-après fait apparaître le taux d'accès au niveau IV de formation, à la rentrée scolaire 2003 selon la filière et le d'accès au niveau IV, selon la filière et le sexe rentrée scolaire 2003 filles garçons ensemble Général 40,9 27,7 34,1 Technologique 22,2 19,5 20,8 Professionnel 12,3 16,4 14,4 Ensemble 75,4 63,5 69,3Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionalesLa loi du 4 janvier 1983 a conféré aux régions la responsabilité de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisé un régime de compétences partagées entre l'Etat et les collectivités territoriales s'agissant de l'éducation et en particulier de l'enseignement 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prévu que le conseil régional doit établir un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filières de formation confondues, prenant en compte les réalités économiques régionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prérogatives sur la définition des diplômes, la gestion et la formation des en fin de troisième reste très variable d'une région à l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % à Lille, 37 % à Reims et 35 % à Poitiers. La place de l'apprentissage est également très variable d'une région à l'autre. Elle est particulièrement forte à Strasbourg et faible à Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux académies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines régions il est plus développé au niveau du baccalauréat et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De même, après un CAP ou un BEP, la poursuite d'études en vue du baccalauréat est très inégale d'une académie à l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particulièrement bien placés avec des proportions supérieures à 53 %. Ces poursuites d'études contribuent fortement aux bonnes performances de ces académies dans l'accès global au baccalauréat. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'études inférieures à 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intégration dans le monde du politique dynamique des régions en matière de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activités en développement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLEDe 1975 à 2003, la dépense intérieure d'éducation qui représente la totalité des dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques pour toutes les activités d'éducation, est passée de 15,3 milliards d'euros à 111,3 milliards d'euros en euros courants. L'enseignement du second degré absorbe en 2004 la part de dépense la plus forte avec 33,5 % de la dépense totale, le premier degré 22,3 % et l'enseignement supérieur seulement 13,5 % chiffres 2004. L'Etat et les collectivités territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dépenses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Cet effort financier a permis à la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'améliorer l'encadrement des élèves. La massification du second cycle du second degré a évidemment bénéficié aux enfants des classes populaires qui avaient très peu accès à l'enseignement secondaire avant les années 1970. Il convient également d'observer que le transfert en nature, constitué par les dépenses publiques d'éducation, qui bénéficie aux ménages comprenant des enfants scolarisés est indirectement l'un de mécanismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'école ne contribue pas à la réduction des inégalités revanche, force est de constater que la dynamique de démocratisation de l'accès aux diplômes est stoppée et que le niveau d'études à la sortie du système éducatif est trop largement conditionné par l'origine Des résultats scolaires très dépendants de l'origine socialeLes redoublements, l'échec scolaire et les orientations non souhaitées restent très nettement corrélés aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des familles. Parmi les collégiens entrés en sixième en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublé une classe alors que plus de la moitié de ceux d'ouvriers non qualifiés étaient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrés ou de familles immigrées sortent de l'école sans qualification. Dès les premiers apprentissages l'écart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisée. L'évaluation en français et en mathématiques de l'ensemble des élèves de CE2 et de sixième réalisée chaque année depuis 1989 par le ministère de l'éducation nationale, confirme la forte corrélation entre réussite et milieu social. L'impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité. Si en sixième, 12 % des élèves ont des parents appartenant aux professions libérales ou cadres, ils sont 20 % en seconde générale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en première année de classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. A l'opposé les enfants d'ouvriers qui représentent un tiers des élèves de sixième, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisième sont très marquées socialement et les conseils de classe entérinent très souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des résultats et des capacités de l'élève. Il en résulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux résultats faibles ou moyens intègrent une seconde générale alors qu'avec le même niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mérite s'ajoutant à celle sur critères sociaux devraient permettre d'infléchir les inégalités dans le parcours scolaire sont retracées dans le tableau scolaire des élèves entrés dans l'enseignement secondaire en 1989 selon l'origine socialeen % Enseignant professeur et instituteur Cadre et profession intellectuelle supérieure 1 Profession intermédiaire 2 Agriculteur Artisan ou commerçant Employé Ouvrier qualifié Ouvrier non qualifié Inactif Total Trajectoire dans l'enseigne-ment secondaire N'ont pas atteint la classe de 3e* 1,2 1,5 2,9 6,2 8,9 6,9 10,0 13,4 18,2 7,4 dont Orientés en professionnel ** 1,0 1,3 2,4 4,8 6,6 4,9 7,8 10,0 10,7 5,5 Non orientés en professionnel 0,2 0,2 0,5 1,4 2,3 2,0 2,2 3,4 7,5 1,9 Ont atteint la 3e 98,8 98,4 97,1 93,8 91,1 93,1 90,0 86,6 81,7 92,6 Sortie en fin de 3e 0,8 1,0 1,6 1,6 2,9 3,5 4,0 5,3 11,6 3,3 2nd cycle professionnel 6,5 7,8 18,8 25,9 27,8 30,4 36,5 40,5 37,6 26,8 2nd cycle général et techno GT 87,7 85,1 68,6 54,6 49,0 49,4 38,6 31,0 24,6 53,7 Professionnel en fin de 2nd GT 1,9 2,5 3,5 2,4 4,8 4,3 4,1 3,2 3,1 3,5 2nd cycle GT en fin de BEP 1,9 2,0 4,6 9,3 6,6 5,5 6,8 6,6 4,8 5,3 Diplôme le plus élevé obtenu en fin d'études secondaires Aucun 3,4 3,6 6,4 6,4 13,8 14,2 17,5 24,1 40,7 13,7 Brevet des collèges 4,0 4,7 5,5 3,2 5,4 6,9 6,4 5,9 6,5 5,7 CAP ou BEP 5,2 5,6 13,0 18,4 20,9 20,5 24,0 26,1 21,7 18,0 Bac pro, BT, BP, BMA *** 2,8 4,5 8,8 18,9 12,4 10,6 13,4 12,7 7,9 10,4 Bac général 74,3 70,2 47,0 39,0 30,8 30,2 21,0 15,6 12,3 36,2 dont bac S 42,7 37,7 19,9 18,4 11,8 11,4 7,7 6,1 4,0 16,3 Bac technologique 10,5 11,5 19,4 14,1 16,7 17,6 17,7 15,6 11,0 16,1 Sont entrés dans l'enseignement supérieur 81,2 79,6 66 53,7 46,9 46,3 40,8 32 21 52,11 sauf professeur.2 Sauf instituteur.* Toutes classes de troisièmes générale, technologique, insertion, SEGPA.** Y compris apprentissage.*** Bac pro baccalauréat professionnel ; BT brevet de technicien ; BP brevet professionnel ; BMA brevet des métiers d'art. Champ Entrants en 6e SEGPA de France métropolitaine, public et 1,2 % des enfants d'enseignants instituteurs et professeurs entrés en sixième en 1989 n'ont pas atteint la classe de Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la inégalités se répercutent et s'aggravent dans l'enseignement supérieur comme en atteste le tableau socioprofessionnelle des étudiants français dans les principales filières de l'enseignement supérieur en 2002-2003en % Droit Economie Lettres Sciences et STAPS Santé IUT Université CPGE 1 STS 2 Autres enseignements Ensemble Agriculteur 1,6 2,1 1,8 2,3 1,5 3,0 2,0 2,0 4,6 2,5 2,4 Artisan, commerçant, chef d'entreprise 8,1 8,3 6,2 6,5 5,2 8,1 6,8 7,1 7,9 8,5 7,2 Profession libérale, cadre supérieur 37,4 29,9 27,4 35,4 45,1 26,4 32,5 49,6 13,7 33,7 31,0 Profession intermédiaire 12,6 13,8 16,3 17,4 15,1 19,7 16,0 14,1 15,6 12,9 15,3 Employé 13,3 13,3 14,0 12,7 6,7 15,6 12,9 8,2 15,5 8,6 12,3 Ouvrier 9,1 12,4 11,1 10,6 5,0 16,0 10,7 5,1 20,0 5,8 10,8 Retraité, inactif 11,8 12,9 13,2 9,1 6,4 7,4 10,8 6,7 11,1 7,2 10,1 Indéterminé 6,1 7,3 10,0 5,9 14,9 3,8 8,2 7,3 11,6 20,8 10,8 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Effectifs 154 118 142 779 421 255 289 740 127 602 109 021 1 244 515 69 658 230 496 331 765 1 876 4341 CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère en charge de l'Agriculture et 91 % des étudiants en CPGE privées, 68 % des étudiants de STS privées sous tutelle des autres ministères.2 Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les France métropolitaine et DOM, public et phénomène de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est présent dans tous les pays, cependant, l'enquête PISA 2003, précitée, révèle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les résultats en mathématiques. 2. Des performances générales moyennesL'enquête Pisa 2003 situe la France entre la onzième et la quinzième place sur trente pays, dans les quatre matières évaluées en mathématiques géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités. L'enquête mesure également la culture mathématique c'est-à-dire l'aptitude d'un individu à identifier et à comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi ». Cela signifie que les élèves doivent résoudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne prévisions météo, dés à jouer, notes à un examen.... Les élèves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'établit à 500 points, ce score les situe à la douzième place. Ce qui est peut-être plus intrigant c'est que l'enquête révèle que les élèves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathématiques. La proportion, parmi eux, qui se disent très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire est de plus de 50 % alors que les élèves finlandais ne sont que 7 % dans ce toujours des mathématiques, on observe, parmi les élèves français, une différence de score de 8 points entre les filles et les garçons à l'avantage de ces derniers, alors que cette différence est de 38 points en compréhension de l'écrit mais cette fois en faveur des compréhension de l'écrit, la position de la France se maintient à un niveau légèrement inférieur à la moyenne 496 points comparable aux résultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les élèves les moins performants dans ce domaine, représentent 6,3 % de l'ensemble des élèves français, alors qu'ils n'étaient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critères PISA, d'élèves sachant techniquement lire mais éprouvant de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme outil pour étendre ou améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans différents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passée de 6,2 à 6,7 %. Cette tendance générale à la dégradation, est plus grave est peut-être que l'école ne garantit pas une qualification à tous les 1995, chaque année, environ 150 000 jeunes 20 % d'une génération interrompent leur formation initiale dotés du simple brevet ou sans aucun diplôme ils étaient toutefois deux fois plus en 1980. Il s'agit de jeunes qui échouent définitivement au CAP, au BEP ou au baccalauréat ou qui abandonnent en cours de formation. Ces échecs sont le plus souvent prévisibles et la faiblesse majeure du système est d'être incapable de les éviter alors que les difficultés précoces des élèves sont généralement repérées lors des évaluations nationales des acquis en CE2 et en sixième. Dans cette dernière classe, les évaluations font apparaître que 15 % des élèves sont mal à l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mérite d'être rapproché des tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense JAPD mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultés plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % éprouvaient de très sérieuses difficultés. L'école ne remplit manifestement pas son rôle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas à tous les élèves l'accès aux compétences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOURLe débat national sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République avait pour objectif d'inviter la Nation à s'exprimer sur l'école pour aboutir à un diagnostic partagé et à des propositions d'évolution du système synthèse des débats, effectuée par la Commission du débat, dans l'ouvrage Le miroir du débat » remis au ministre de l'éducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets définir les missions de l'école ; motiver et faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école. 1. Définir les missions de l'écoleL'école fait l'objet d'une demande d'éducation qui n'a pas d'équivalent dans le côté des traditionnelles missions de l'école qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'éduquer fait l'objet d'une forte attente, même si les enseignants considèrent à juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmé vouloir assumer pleinement leurs responsabilités en matière d'éducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'école constitue un complément à l'éducation montée des inquiétudes face aux incivilités et à des phénomènes de violence dans les écoles se traduit par l'attente du renforcement du rôle de l'école dans la transmission des valeurs de la s'agit bien sûr des valeurs traditionnelles d'égalité de liberté et de laïcité, mais plus concrètement les Français souhaitent que l'école demeure le ciment de la société, le lieu d'apprentissage de la tolérance et du respect des autres et de soi-même. Contre l'envahissement du zapping, de l'immédiateté et de la tyrannie des images, l'école doit maintenir l'exigence de la durée, de la réflexion et de l'esprit valeurs traditionnellement transmises par l'école mais un peu oubliées sont de nouveau évoquées, le goût du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la règle Faire réussir tous les élèvesA côté de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandé à l'école de faire acquérir aux élèves une culture générale modernisée tournée vers le social, l'économique, le la thématique de la réussite de tous les élèves est la plus pressante. Le débat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'école donne une égalité des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la réussite des élèves. Une école juste ne peut se borner à organiser une sélection aussi juste constat qui révèle que les politiques de lutte contre l'échec scolaire et les différentes mesures prises depuis des années seraient restées peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'éponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin !C'est pourquoi la nécessité de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maîtrise, par tous, d'un socle commun de compétences indispensables, parfois dénommé culture commune, est fortement réclamée. Lire, écrire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir alléger les programmes mais bien de focaliser sur l' se fait d'ailleurs sur la nécessité d'individualiser les parcours et de revaloriser les filières techniques et les formations en est considéré également que la réussite des élèves passe par de nouvelles modalités d'évaluation et une prise en charge plus individualisée. Il est à noter que l'enquête Pisa, révèle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisé des on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les élèves, il est important de développer à l'école l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'évaluation non dévalorisants, faisant prévaloir les progrès et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considérés comme nécessaires pour renforcer la motivation à côté des notes qui restent néanmoins indispensables aux yeux de la majorité des participants au prise en charge des élèves en grande difficulté est une préoccupation majeure mais les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés pour faire face à ce public scolaire et à l'hétérogénéité grandissante des Améliorer le fonctionnement de l'écoleLes problèmes soulevés par les questions de décentralisation, d'autonomie des établissements et d'évaluation soulèvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des établissements qui est demandée que de la souplesse dans la mise en œuvre des règles nationales, permettant de mieux tenir compte des réalités locales. Dans un contexte européen, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-être doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'école avec les élus locaux et régionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde rôle ambigu et inconfortable des chefs d'établissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont à la fois représentants de l'Etat et chargés d'appliquer les décisions des conseils d' maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficulté de faire face aux dépenses supplémentaires induites par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion à Internet....S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association Savoir livre » constituée par les principaux éditeurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel même pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est évidemment regrettable si l'on veut transmettre le goût de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalités de travail des enseignants dans les établissements ont été très peu évoquées à l'exception de la nécessité du travail en équipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durée de présence des enseignants dans les écoles préconisée par le rapport Thélot est rejetée vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmé au entre école et monde du travail a été le plus souvent posée à travers les problèmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrée à court terme sur le marché du travail devrait être le résultat d'un choix et d'un projet et non une décision par défaut. L'école ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les élèves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure créée par la Caisse des dépôts et la Banque de développement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des élèves y travailleront. L'Observatoire publie une étude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette étude souhaite l'introduction du thème de l'entreprise dans les itinéraires de découverte IDD, les travaux personnalisés encadrés TPE et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel PPCP. Elle se prononce également pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunités de présenter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matières classiques comme l'histoire et la géographie ». Selon cette étude Excepté pour les enseignements spécialisés des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relève plus de l'évocation que de l'explication. Elle se fait au détour de l'apprentissage de la technologie, des métiers, parfois de l'histoire et de la géographie. L'entreprise est un univers supposé connu la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignoré ». LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOIC'est une loi ambitieuse qui est nécessaire pour l'école du XXIe pour réactualiser le contrat entre la Nation et son système éducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuité des grandes lois précédentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volonté d'agir dont l'école a réduction des inégalités, la possibilité pour chaque élève de découvrir ses potentialités et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les priorités du système scolaire. Dans une société traversée par des tendances lourdes à la diversification culturelle et au repli communautaire, l'école publique et privée sous contrat, doit également et plus que jamais, être le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du vivre ensemble ». La construction d'une identité terrienne », européenne et nationale et pourquoi pas régionale passe par l' DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissanceLa déclaration finale du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé un enjeu stratégique essentiel à l'Union européenne devenir d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. L'éducation n'est pas une compétence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulé treize objectifs afin d'opérer les changements devenus indispensables dans les systèmes éducatifs pour répondre aux défis et aux bouleversements entraînés par la globalisation et la nouvelle économie fondée sur la Conseil européen de Lisbonne a également défini une méthode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelé la méthode ouverte de concertation », basée sur l'adhésion aux objectifs, la volonté de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mêmes méthodes d' curieusement, les propositions formulées dans le rapport de la Commission présidée par M. Claude Thélot ne s'inscrivent pas dans ce cadre européen et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volonté commune de construire l'Europe de la connaissance avec à la clé, le développement du plurilinguisme dans le respect des spécificités régionales, l'accélération de la coopération entre les établissements d'enseignement scolaire et supérieur ou encore l'accélération de la mobilité des jeunes l'inverse le projet de loi intègre dans le rapport annexé les treize objectifs européens améliorer la formation des enseignants, développer les compétences nécessaires pour une société de la connaissance, permettre à tous d'avoir accès aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'éducation et la formation, créer un environnement propice à l'apprentissage, rendre l'éducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyenneté active, l'égalité des chances et la cohésion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société dans son ensemble, développer l'esprit d'entreprise, améliorer l'enseignement des langues étrangères, accroître la mobilité et les échanges, renforcer la coopération objectifs chiffrés énoncés à la fin du rapport annexé s'inspirent également fortement du programme européen. Cet engagement européen marque un tournant dans l'histoire de l'éducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait référence à la construction européenne qu'en quelques lignes. 2. Construire une école plus justea L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelé l'école a fortement progressé depuis vingt ans sur la voie de la démocratisation. Mais encore trop d'élèves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolarité parfois désespérante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collèges déstabilisés par les conséquences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus défavorisées, s'enfoncent dans l'échec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les étages du bas alors que les filières d'excellence, très protégées par le système, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques réussites, mais trop peu. L'égalité des chances n'est pas une réalité, le sentiment d'injustice est prégnant il ne faut pas que l'école s'accommode de cette des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir à chaque élève les conditions de sa réussite personnelle et dès le plus jeune âge que les enfants en difficultés devront être repérés une attention particulière, avec notamment le réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté RASED pourra les aider à La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'égalité des chances et de l'égalité de traitement ont guidé les politiques éducatives pour éviter les échecs. Ces principes ne suffisent pas à résoudre le problème de l'échec scolaire. Il faut ajouter et mettre en œuvre un nouveau principe selon lequel l'école s'engage à faire atteindre, par tous les élèves, des compétences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays européens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour réduire les inégalités, un socle commun de connaissances et de compétences indispensables que l'école s'oblige à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la scolarité ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'école sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de résultats qui bénéficie à tous, et permette à chacun de développer ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'école et du collège, mais il en fondera les objectifs pour définir ce qu'aucun élève n'est censé ignorer à la fin de la scolarité concept de socle commun ou de culture de base, en réponse à l'inadaptation des programmes à de nombreux élèves, a déjà fait l'objet de nombreuses études et propositions, sans jamais réussir à passer dans la rapport de la Commission du débat national a eu le mérite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalités et le fonctionnement de ce socle. Ce socle représente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa réussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant à élever le niveau général du pays et d'améliorer la cohésion maîtrise du socle est le moyen de poursuivre des études, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bénéficier ultérieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgré tout ne parviendraient pas à le maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire devraient se voir offrir la possibilité de l'acquérir ultérieurement. A l'inverse, pour les élèves qui ont montré aisance et rapidité dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'éducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiées telles que les langues anciennes, devront leur être proposés. S'agissant des contenus, la Commission Thélot a proposé qu'ils soient définis par le Parlement et précisés par une Haute autorité indépendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale a constitué, en son sein, une mission d'information sur La définition des savoirs enseignés à l'école », présidée par M. Pierre-André Périssol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment où le projet de loi arrive en discussion à l'Assemblée nationale. Le contenu du socle de compétences et de connaissances devra ainsi être renvoyé au pouvoir Commission Thélot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se décliner en connaissances, compétences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a énoncé également les piliers du socle jugés incontournables la langue française, les mathématiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considérant notamment que le choix de la langue vivante étrangère ne doit pas être l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en précisant que dans chaque académie où c'est possible, la priorité doit être donnée à la langue vivante européenne de proximité la langue du voisin. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. Le rapport annexé fournit des précisions sur le rôle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'école primaire et du collège. L'école primaire, en premier lieu, apprend à lire, à s'exprimer oralement, à écrire et à compter. Elle apporte aussi aux élèves des repères d'histoire et de géographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premières notions d'une langue vivante étrangère ; elle développe une démarche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une éducation physique et sportive. Les maîtres y enseignent aux enfants les règles de la vie sociale et du respect des autres. » Le collège, dans la continuité des enseignements de l'école primaire, donne à tous les élèves les connaissances, compétences et comportements indispensables à la poursuite des études, à l'exercice de la citoyenneté et à l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maîtrise du socle des connaissances indispensables. »Le rapport annexé indique enfin, que le Haut conseil de l'éducation que le projet de loi propose de créer donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compétences qui doivent être maîtrisées à l'issue de la scolarité obligatoire. c ... et par des parcours plus individualisésDéfinir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque élève quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacités réussit à le maîtriser ne l'est pas projet de loi prévoit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner à chacun sa chance. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra être proposé, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de réussite éducative CIRE.Ce contrat individuel constitue une réelle innovation dans notre paysage éducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux élèves était centrée sur des zones d'éducation prioritaire ZEP en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les équipes de réussite éducative créées dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale est par ailleurs précisé puisqu'elles accueilleront les enfants dès l'école maternelle et les aideront, en accord avec les familles, à organiser leur temps après l'école et le mercredi après-midi. Ces équipes comprendront, selon les besoins des élèves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinésithérapeutes, des orthophonistes, des éducateurs, des pédopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuité du travail scolaire, seront fixés en étroite collaboration avec les élus locaux, les associations de parents d'élèves, les caisses d'allocations familiales, les associations complémentaires dans le domaine de l'éducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'éducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrée sur les individus qui sont appelés ainsi à se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'école et de la sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège, il pourra être également signé par l'élève. Il précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisées en groupe restreint. Le contrat définira le parcours individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève et les parents seront associés au suivi du proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de réussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'année au moment du passage de classe. Il devra au contraire être utilisé préventivement dès les premiers signes de difficulté, même si cela doit augmenter le nombre d'élèves concernés. Il sera indispensable de réorganiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spécialisés dans le traitement de la dyslexie, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège les heures de soutien devront être effectuées par des enseignants volontaires payées en heures supplémentaires. Il faudra également s'interroger sur la capacité des élèves en pré rupture scolaire, à intégrer utilement 3 heures de cours supplémentaires. Enfin il faudra être particulièrement attentif à ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquées pour signer le contrat. Ce dispositif peut être mal perçu par certaines familles et sa mise en œuvre est plus que délicate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisé de réussite scolaire PPRS.Bien que le contrat soit séduisant dans la mesure où il implique la famille et l'équipe éducative, son suivi pose problème en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront définies les mesures de remédiation semble plus approprié. De même la réussite scolaire est préférable à la réussite éducative même si ce PPRS peut comporter un volet éducatif. Le plus important dans ce programme personnalisé de réussite scolaire est évidemment le dialogue entre la famille et l'école. Les modalités prévues pour le CIRE s'appliquent pour le sur le coût de ces mesures de soutien, le ministre de l'éducation nationale a fait état de 700 millions d'euros pour les trois ans à venir. Le traitement de la grande difficulté scolaire est également abordé par le biais de la nécessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatrième et l'enseignement de découverte professionnelle en classe de des dispositifs relais classes et ateliers-relais créés en 1998, qui ont montré leur efficacité pour des jeunes en grandes difficultés qui peuvent ainsi se réinsérer et retrouver une scolarité normale, le rapport annexé au projet de loi prévoit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collégiens et 79 ateliers-relais où sont éduqués et instruits près de 1 200 élèves. Le développement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexé consacrée à la sécurité dans les autres orientations majeures en matière d'égalité des chances sont appréhendées dans le rapport annexé, la scolarisation des élèves handicapés et la promotion de l'égalité entre les filles et les les premiers les principes généraux de l'égalité des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'être scolarisé en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires sont bien sûr rappelés. Mais le projet de loi s'engage à poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptées principalement dans le second degré, où 1 000 nouvelles unités pédagogiques d'intégration UPI seront créées d'ici 2010, notamment dans les collèges et lycées professionnels. Les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés lesquelles ont été rénovées en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapés pourront être sollicitées pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces aux filles, le rapport annexé annonce des actions spécifiques dans trois directions _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixité en corrigeant les discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers ;_ faciliter l'accès des jeunes filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l'accès des garçons aux métiers où ils sont peu représentés ;_ veiller à ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stéréotypes culturels relatifs aux rôles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et Rendre l'école plus efficaceLe rapport annexé au projet de loi prend en compte la nécessité d'améliorer à l'avenir différents aspects de l'enseignement. a Améliorer l'apprentissage des languesPlusieurs enquêtes réalisées par la Commission européenne montrent que les difficultés liées aux langues étrangères constituent de loin le problème le plus redouté lorsque les jeunes européens envisagent de travailler ou d'étudier à l'étranger. Il est paradoxal que les personnes et les idées circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maîtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues étrangères. Une étude conduite en 2002 par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs » 3 montre que non seulement les performances en anglais des élèves français âgés de quinze à seize ans sont nettement inférieures à celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'améliorent pas. De plus les élèves français sont beaucoup plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit que dans l'expression orale. La primauté des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanée, dans l'enseignement des langues en France, plus un début d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus généralement avancées. Le rapporteur considère qu'il faudra également renforcer l'enseignement des langues régionales dans le cadre de partenariats avec les collectivités territoriales. Il faut rappeler à cet égard l'intérêt de la convention passée entre l'État, la région Alsace, les deux départements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'éducation nationale qui vise formation des maîtres destinés à l'enseignement précoce de l'allemand et sa poursuite dans le second degré. Un amendement proposera la possibilité de mettre en œuvre un tel dispositif dans d'autres régions françaises. Le rapport annexé annonce différentes mesures pour améliorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre cours de la scolarité obligatoire, chaque élève devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majorité des cas, l'une des deux sera l' l'école primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1. Son étude sera poursuivie au collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposé à partir de la classe de cinquième. L'enseignement des langues sera organisé afin de privilégier les compétences de compréhension et d'expression, principalement à l'oral les élèves seront regroupés par paliers de compétences telles que celles-ci sont définies dans le cadre européen commun de référence. Les groupes seront ainsi dédoublés lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, année du baccalauréat. Pendant les congés scolaires, des opérations école ouverte en langue » seront encouragées dans tous les ailleurs, conformément aux décisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dès l'école primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire économique de notre pays l'objectif est d'augmenter la proportion d'élèves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire !Comme il l'avait fait dans l'avis présenté sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2004 4, le rapporteur attire l'attention sur les problèmes inhérents à la généralisation de l'enseignement précoce des langues étrangères en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale 5. Ce rapport constate que l'aptitude des élèves à produire autre chose que des mots isolés ou des formules apprises par cœur n'est pas assez exploitée. Les activités de répétition et de reproduction sont dominantes et privent les élèves du désir de réagir et de communiquer. Les élèves observés après une ou deux années de cet apprentissage précoce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux à produire des messages spontanés dans un contexte nouveau ».Le rapport préconise le développement de l'expression orale à travers une plus large place faite à la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordé aux élèves. Mais surtout, le principal obstacle à la généralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, réside dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compétents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire à l'école primaire est constitué en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privé sous contrat, disséminées dans 53 500 écoles publiques et 5 700 écoles privées. Il a fallu cinq années scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des élèves de CM2 passe de 59 % 1998-1999 à 96 % 2002-2003. Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmenté de près de 14 000 durant cette période, dont 11 600 maîtres du premier degré habilités et travaillant en heures supplémentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des étudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit être de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degré rapport annexé prévoit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve obligatoire orale de langue vivante dès la session 2006. Les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universités développeront des modules de langue dans tous les parcours de Préparer les jeunes à l'emploiL'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe. Le système éducatif doit mieux prendre en considération le rôle fondamental que les entreprises jouent dans le développement économique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l' rapport annexé prévoit que les représentants des activités économiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, à la conception des diplômes professionnels, puis à leur délivrance la nature et le contenu de ces diplômes devront correspondre à la fois aux enjeux de la politique éducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches conviendra par ailleurs de généraliser les initiatives faisant connaître l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goût d'entreprendre et de découvrir des métiers, afin d'améliorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option découverte professionnelle en classe de Développer l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numériques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et des communications TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet B2i collège sera intégré au brevet. Créé en 2000, le B2i valide les compétences acquises par les élèves du primaire et du collège. Il s'agit d'une attestation décernée lorsque l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école et au collège pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycée, l'élève doit être capable de traiter l'information, de gérer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycée sera intégré au toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'établissement participera au conseil pédagogique de son collège ou mise en place du certificat informatique et internet C2i pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer également à développer le support informatique dans la plupart des matières enseignées à l' du C2i niveau 1 licence sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique Renforcer l'éducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulées en matière d'éducation artistique et d'abord les champs abordés dans le domaine des arts et de la culture devront être diversifiés arts visuels arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel... ; arts du son musique vocale et instrumentale, travail du son... ; arts du spectacle vivant théâtre, danse... ; histoire des arts comprenant le patrimoine architectural et des musées.En second lieu, la diversification des actions atelier de pratique, lieu d'expression artistique... et le développement des initiatives menées en partenariat constitution de chorales, chartes Adopter son patrimoine »... seront des actions renforcées, pendant le temps scolaire et périscolaire devront être entreprises dans les zones socialement défavorisées ou géographiquement isolées, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activités artistiques et culturelles. Une attention particulière sera également apportée dans ce domaine aux élèves Améliorer l'enseignement au lycéeLe rapport annexé consacre un important développement à l'amélioration du fonctionnement du lycée qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du de la voie professionnelle du lycée, les contenus du baccalauréat professionnel devront être réactualisés en fonction de l'évolution des besoins des métiers. Il est aujourd'hui préparé en quatre années, dont les deux premières sont sanctionnées par un brevet d'études professionnelles BEP ; il doit pouvoir être préparé en trois ans pour les élèves en ayant les capacités. La présence de bons élèves dans ces sections devrait contribuer à en élever le niveau. Les lycées professionnels seront appelés à contribuer au succès du plan de relance de l'apprentissage dont le développement est un objectif majeur puisque le projet de loi prévoit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycées. Des incitations fortes en direction des entreprises devront être mises en œuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la création en classe de troisième d'une option découverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les élèves sont amenés à élaborer un projet personnel à travers notamment la présentation de différents métiers, de leur organisation, des compétences qu'ils supposent, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature à augmenter le nombre d'élèves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La création d'une option semblable mais dotée d'un horaire de six heures est proposée dans le rapport annexé en direction des élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposé en classe de quatrième et sera le plus souvent dispensée dans les lycées professionnels. Elle est conçue de façon à permettre, le cas échéant, une poursuite d'études dans la voie générale et relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V CAP-BEP et IV baccalauréat justifie que les enseignants des lycées professionnels seront amenés à participer à la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix éclairé et positif, de l'orientation vers la filière professionnelle. La légitimité du système éducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposée aux élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons élèves, serait d'organiser les filières professionnelles en continue du BEP jusqu'à certains diplômes d'ingénieur, avec le statut scolaire puis étudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des élèves habiles de leurs mains se révèle souvent énormes besoins en matière de soins et de service à la personne, notamment en direction des personnes âgées dépendantes, doivent être anticipés. Aussi est-il nécessaire de développer le secteur des sciences médico-sociales la création d'un BTS dans ce domaine professionnel est un élément de hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycéens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE cette situation ne favorise ni le travail personnel des élèves ni leur préparation aux méthodes de l'enseignement supérieur. D'une manière générale, l'offre académique d'options, notamment en langues vivantes, régionales et anciennes devra être en cohérence avec les plans des bassins de classe de seconde, commune à l'enseignement général et technologique, conservera son caractère général. Selon des informations récemment communiquées, afin de maintenir aux élèves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 LV2 serait intégrée au tronc commun des matières obligatoires ce qui offrirait aux élèves le choix de la première option de manière plus ouverte. Le rapporteur est favorable à cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiétudes des enseignants en SES et en matières trois séries de l'enseignement général, économique et social ES, littéraire L et scientifique S, connaîtront, en classe de première et de terminale, une spécialisation plus DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉSLe rapport annexé fixe à l'éducation nationale des objectifs dont il faudra être capable de mesurer le degré d'avancement par une évaluation systématique. Il s'agit d'un engagement solennel inspiré par les recommandations de l'Union la France a beaucoup de retard en matière d'évaluation car cela est encore loin de correspondre à la culture nationale. Une réflexion et un effort particulier vont devoir être entrepris pour familiariser le système éducatif avec la démarche d'évaluation, non seulement l'évaluation des élèves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des établissements et même des académies. a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrésDix objectifs ambitieux devront ainsi être atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplômés, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accès à l'enseignement supérieur 1. La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées augmentera de 20 % ;2. La proportion d'étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formations de santé, augmentera de 15 % ;3. La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 % ;4. Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ;5. La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ;6. Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 % ;7. La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ;8. Le pourcentage d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % à chaque niveau école, collège, lycée ;9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 % ;10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %.b Garantir une qualification à 100 % des élèvesLe projet de loi engage la Nation à garantir à 100 % des élèves un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bacQuinze ans après la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'âge parvient au niveau du baccalauréat et ce pourcentage stagne depuis plus comme indiqué ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers généraux venant de familles défavorisées. d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur L'enseignement supérieur en France est malthusien aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre près de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'âge en Corée. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'âge fréquente l'enseignement supérieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplôme. L'objectif est donc aussi d'améliorer la réussite dans les filières de l'enseignement supérieur avec 50 % de diplômés d'ici dix récent rapport du Conseil d'analyse économique éducation et croissance » en fait la démonstration en mettant l'accent sur l'impact de l'éducation au sens large sur la croissance économique et le développement technologique. La compétitivité de notre pays et le développement de l'économie de la connaissance sont à ce LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉEL'éducation et l'instruction constituent la fonction première de l'école. Il faut transmettre à tous les élèves le goût et le plaisir d'apprendre même s'ils ne peuvent être détachés de la notion d'effort. Loin de l'idée d'un supermarché des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'école doit demeurer le creuset de la culture étude publiée en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohésion sociale CERC sur Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dépenses d'enseignement et de formation initiale a été de 96 % et celle du nombre d'élèves de 16 %. La France dépense pour l'éducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une répartition très inégale, notamment entre les niveaux d'éducation. Les dépenses par élèves sont égales à la moyenne dans le primaire, très supérieures pour l'enseignement secondaire et largement inférieure à la moyenne pour l'enseignement supérieur. Par ailleurs et pour compléter les éléments évoqués précédemment, l'étude du CERC sur les enfants pauvres en France » publiée en 2004, met en évidence la forte influence du niveau de revenu et de diplômes des parents sur la réussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvreté sont nettement plus touchés par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du système éducatif et les résultats obtenus ne sont donc pas à la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une véritable égalité des son rapport public particulier d'avril 2003 6, la Cour des comptes a évalué les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualité de pilotage du système éducatif. Outre la difficulté à rendre efficients les moyens croissants consacrés à l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du système éducatif, réaffirmé par la loi d'orientation de 1989, qui vise à assurer la réussite de tous les élèves en permettant à chacun d'acquérir une culture générale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate également que les établissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visée donnait une place importante, ne sont pas encore devenus le centre de gravité » du système éducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'établissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rôle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur métier aux réalités nouvelles de l'école sont autant de facteurs déterminants pour rendre le service public de l'école plus situation, souvent ambiguë, des personnels de direction des différents établissements doit également être améliorée ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des établissements scolaires sur le monde extérieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'école sont également des clés essentielles à l'amélioration de tout le système RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe à l'école un objectif principal qui est celui de la réussite de tous les élèves. Cet objectif ne peut être atteint que s'il est conduit sous l'autorité des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des règles, est réhabilitée. L'autorité du chef d'établissement, celle du directeur dans son école, celle de l'enseignant dans sa classe sont des décisions nécessaires pour le bon fonctionnement de nos Le passage de classe automatique doit être stoppéLe redoublement est une décision qui peut être vécue douloureusement par les élèves et les familles et dont l'efficacité est jugée plutôt négativement par différents experts. Les fédérations de parents d'élèves souhaitent en majorité avoir un pouvoir sur la décision du redoublement. Selon une étude de la DEP 7, le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalauréat. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycée où près de 80 % des redoublants obtiennent le bac général ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut représenter un argument décisif pour remettre les élèves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des élèves redoublent au moins une fois au cours de leur scolarité. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'à ce niveau, les recours déposés par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la décision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivé devant l'inspecteur d'académie dans le primaire. Dans le premier degré, le décret du 6 septembre 1990 prévoit que la durée passée par un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d'un an la dernière section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxième cycle. Dans le second degré, un décret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer à une décision de redoublement du conseil de classe. Ce décret indique qu'à l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut être prononcé qu'à la fin de chaque cycle, fin de cinquième ou de troisième pour le collège et fin de seconde pour le lycée. Ensuite, lorsque la décision du conseil de classe n'est pas conforme à la demande, le chef d'établissement a la possibilité d'aller contre cette décision de redoublement après avoir reçu l'élève et ses parents. Ni panacée ni épouvantail, le redoublement doit être envisagé au cas par cas, certains redoublements peuvent être contre-productifs et d'autres bénéfiques à condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'élève et que la décision soit clairement comprise par ce dernier et ses tableau ci-après fait apparaître le pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 et qui ont redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine d'élèves entrés en sixième en 1989 ayant redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale Au moins un redoublement Un seul redoublement Deux redoublements ou plus Ensemble 66,6 40,2 26,4 Garçons 71,6 42,5 29,1 Filles 61,5 37,8 23,6 Milieu social Agriculteur 58,8 38,5 20,3 Artisan ou commerçant 67,6 42,9 24,7 Cadre 48,8 33,4 15,4 Enseignant 41,1 33,4 7,7 Profession intermédiaire 61,7 39,4 22,3 Employé 71,3 43,2 28,1 Employé de service 81,3 46,5 34,7 Ouvrier qualifié 74,6 42,8 31,8 Ouvrier non qualifié 77,6 42,7 34,9 Inactif 80,6 41,4 39,3Champ entrants en sixième ou en sixième SEGPA en France Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'éducation nationale, panel d'élèves du second degré recruté en projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexé, le problème du redoublement sous deux part il devra toujours être accompagné d'un dispositif de soutien, conformément aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaireEn second lieu, le redoublement pourra être prononcé au terme de chaque année scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maîtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la décision finale appartenant au chef d'établissement. Ces instances devraient désormais être en mesure d'apprécier chaque année la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcé, c'est la réussite de l'élève qui doit être Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loiL'enseignant est celui qui connaît le mieux ses élèves et peut le mieux tenir compte de leur diversité sa liberté pédagogique doit être affirmée par la loi. Au moment où une large part du corps enseignant va être renouvelée, l'accent doit être mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un métier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la liberté pédagogique, l'autorité et la responsabilité de chaque enseignant sont pleinement engagées. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque élève. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrôle des corps d'inspection. C'est aux résultats des élèves que la démarche pédagogique sera travail des enseignants, doit également être un travail d'équipe au service de la réussite de tous les élèves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les différentes disciplines et veille au contact régulier avec les rapport annexé précise que le soutien personnalisé aux élèves en difficulté fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacité dans le travail en équipe et la concertation prévoit également que pour assurer la qualité du service public de l'éducation, les professeurs des lycées et collèges participent à la continuité pédagogique nécessaire aux élèves en concourant dans leur établissement au remplacement de courte durée de leurs collègues absents. Cette démarche s'inscrit dans la politique pédagogique de l'établissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplémentaires rémunérées à un taux spécifique. Le chef d'établissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplémentaires effectives par année scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spécialité disciplinaire ne semble pas un obstacle dispositions doivent être rapprochées des innovations pédagogiques importantes introduites par le projet de loi, à l'exemple du programme personnalisé de réussite scolaire ou de la mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues au collège et au lycée avec des groupes de compétences qui se substitueront à la classe. Les établissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en œuvre ces dispositions dans un souci de responsabilité et d' Des établissements plus autonomes et plus ouvertsLe rapport annexé rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'éducation, il est indispensable d'associer à son fonctionnement la totalité des membres de l'équipe éducative personnel de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santé et de service ainsi que les parents. De même, les collectivités territoriales - communes, départements, régions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des établissements dans le cadre de leurs compétences sa part, le chef d'établissement, en sa qualité de représentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'académie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pédagogique de l'établissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la représentation de l'établissement auprès des autres services de l'Etat et des collectivités territoriales. Le projet d'établissement des écoles, collèges et lycées, voit son rôle élargi et renforcé par le projet de loi article 19. Il devra préciser, outre les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de chaque élève et il devra également prévoir les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adopté par le conseil d'école dans le premier degré, ou le conseil d'administration dans le secondaireLe projet de loi prévoit la création d'un conseil pédagogique dans chaque lycée et collège. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un des représentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs représentant chaque champ disciplinaire et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider à la constitution de véritables équipes pédagogiques. Il veillera à la cohérence pédagogique des enseignements et à la continuité de la progression des élèves. Il préparera la partie pédagogique du projet d' droit existant reconnaît aux parents une place à part entière dans la communauté éducative. Ils participent au conseil d'administration des collèges et des lycées et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycéenne, à la commission d'hygiène et de sécurité des établissements ainsi qu'au comité d'éducation à la santé et à la le débat national a mis en évidence le manque de concertation, voire le manque de compréhension entre les parents et les enseignants, ces derniers étant souvent mal préparés à ce volet de leur activité. De leur côté les parents sont parfois désemparés devant un système opaque et souvent peu rapport annexé prévoit donc la nécessité de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il préconise le développement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des projets d'établissement définissent les modalités de l'accueil des parents et de l'information donnée sur la scolarité de leurs enfants. Les familles sont associées régulièrement, au moins par deux rencontres annuelles, à l'élaboration progressive du projet d'orientation des élèves, et sensibilisées à l'orientation des filles vers des filières plus diversifiées. Le développement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail ENT, la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'échéancier des devoirs, des informations relatives à la vie scolaire, et les notes obtenues par les élèves, accessibles au moyen d'un code d'accès confidentiel. Il faut également mentionner une ouverture d'une autre nature des établissements puisque, selon le rapport annexé, les établissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d' ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maîtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confronté à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit être à la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrée à l'université. La formation réussie d'un enseignant dépend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en décalage entre les formations acquises à l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposés par l'université ont contribué à une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolarité des futurs enseignants ni le contenu de la formation à l'IUFM. Le rapport annexé précise toutefois que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités. Trois grands ensembles de formation seront distingués l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves - notamment des élèves handicapés - et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres CDIUFM a formulé diverses demandes à propos du statut qui est proposé pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dès l'intégration des IUFM dans les universités le transfert à l'IUFM des compétences actuelles du service commun de formation des maîtres de l'université d'accueil; le fléchage des moyens ministériels à l'IUFM ; la maîtrise, sous l'autorité du directeur nommé par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait également être améliorée grâce à différentes mesures. Une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet C2i niveau 1 sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines formation continue des enseignants poursuit trois grandes priorités l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire. En outre, les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prévu non plus qu'elle puisse être prise en compte pour l'évolution de la carrière et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncée et si souvent différée. Elle couvre les années 2006 à 2010 et court dès ces cinq prochaines années, 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutés en moyenne par an. Ce volume sera ajusté chaque année au fur et à mesure de la mise en œuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraînera un déficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des départs massifs en retraite de prochaines années. Il faudra donc être vigilant pour faire coïncider l'offre et la VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUISChaque niveau de sortie de l'école doit valider un niveau de connaissances et de compétences qui se traduit soit par la délivrance d'un diplôme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant à tous les diplômes nationaux vont être modernisés. Ils comporteront, à côté d'autres formes de contrôle, un nombre d'épreuves terminales limité trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalauréat. En réduisant le nombre d'épreuves et en introduisant une judicieuse part de contrôle continu, le système éducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisé et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplôme national reconnu. Seul le BEP, plus généraliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac Le brevet rénovéLa revalorisation de ce diplôme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'éducation à l'instar du baccalauréat. Il sanctionne la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables du socle commun et des mentions pourront être attribuées ouvrant droit à l'attribution de bourses au mérite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des élèves méritants. Une note de vie scolaire devrait être introduite dans l'évaluation du brevet. Cette note correspondra à l'assiduité, au respect par l'élève du règlement intérieur de l'établissement, et à son engagement dans la vie de l'établissement. On peut s'interroger sur les difficultés que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrée et affectée d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est déjà évaluée par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement ou une faute déjà sanctionnée dans le cadre du règlement intérieur. Tous les élèves ne pourront pas non plus bénéficier du bonus » que représentera le fait d'être élu délégué de classe. Il reste l'attitude générale, les efforts de progression de l'élève qui se prêtent peut-être mieux à une appréciation générale du chef d'établissement, qu'à une note. La note de vie scolaire sera peut-être un facteur nouveau dans le comportement général des élèves. A eux de saisir la possibilité de bonus pour l'examen !Les résultats obtenus au brevet devraient désormais peser dans la décision d'orientation prise par le conseil de classe à la fin de la troisième. Toutefois le brevet n'a pas vocation à devenir un examen d'entrée en Les baccalauréats modernisésLe rapport annexé au projet de loi prévoit de réduire à six le nombre d'épreuves finales pour tous les baccalauréats. Le ministre de l'Éducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargé de faire des propositions de modernisation, demandé que la réflexion des participants prenne en compte trois impératifs la volonté de profiler l'examen autour de six épreuves terminales qui pourront être différentes selon les séries, le besoin d'évaluer sous d'autres formes l'acquisition des autres matières, la nécessité de préserver la valeur nationale du diplôme et l'égalité des groupe de travail est présidé par Pierre Brunel, professeur à l'université de Paris-IV et composé de 39 membres représentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'épreuves terminales des baccalauréats et l'introduction d'autres modalités d'évaluation telles que le contrôle continu ou le contrôle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexé au projet de loi prévoit la possibilité de préparer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les élèves en ayant les capacités et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou très bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supérieurs STS. D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATIONUn Haut conseil de l'éducation va se substituer à la fois au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école créé par décret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composé de neuf membres nommés par les plus hautes autorités de l'Etat, la nouvelle instance sera chargée d'émettre des avis sur les performances du système éducatif et les grandes orientations de la politique éducative de la Nation. Son avis devrait très rapidement être sollicité sur le contenu du socle de connaissances le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indépendance, sera amené à évaluer les résultats de la politique éducative au regard des objectifs fixés et de proposer au gouvernement et au Parlement des évolutions ou des rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre L'état de l'école, n° 14 octobre Huit pays participent à ces évaluations France, Suède, Espagne, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Avis n° 1111, tome Rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, juin La gestion du système Education et formation n° 66, juillet-décembre 2003. © Assemblée nationale Télécharger l'article Télécharger l'article Si vous rédigez un article ou réalisez un projet qui nécessite la citation de références bibliographiques, il est important que vous identifiiez l'auteur des sites Web visités. Cependant, ces informations peuvent être difficiles à trouver, en particulier dans le cas de sites Web ne contenant pas vraiment des articles. Heureusement, vous pouvez essayer de rechercher le nom de l'auteur dans plusieurs sections du site et si vous ne le trouvez pas, vous pouvez toujours citer la page Web. 1Regardez en haut et en bas de l'article. Sur de nombreux sites ayant des collaborateurs et des équipes de rédacteurs, le nom de l'auteur est souvent affiché en haut ou en bas des articles. C'est en fait le premier endroit à regarder. 2Trouvez les informations de droit d'auteur. Sur certains sites, vous verrez le nom de l'auteur des articles à côté des informations de droit d'auteur au bas de la page. Le nom indiqué à côté des informations de droit d'auteur peut être celui de la société mère du site et non le nom de l'auteur. 3Recherchez les pages Contact ou À propos de. Si la page sur laquelle vous êtes ne contient pas le nom de l'auteur et que le site Web visité est une plateforme de bonne réputation, l'article peut être écrit au nom de la société ou de l'agence qui administre le site. Vous pouvez vous en servir comme nom d'auteur si le nom d'auteur spécifique n'est pas répertorié sur la plateforme. 4Contactez le propriétaire du site. Si vous trouvez l'adresse e-mail ou le numéro de téléphone du propriétaire du site, vous pouvez le contacter et demander le nom de l'auteur de la page ou de l'article. Il ne répondra probablement pas à votre e-mail, mais il faut tenter le coup. 5Faites une recherche Google. Recherchez une partie du texte dans Google pour trouver l'auteur original. Lorsque vous visitez un site géré de manière contraire à l'éthique, les articles qu'il contient peuvent provenir d'une autre source. Copiez et collez un paragraphe de l'article dans la zone de recherche de Google pour trouver le nom de l'auteur de l'article original. 6 Utilisez le service Whois pour connaitre le propriétaire du site. Whois est une base de données d'enregistrements de sites, permettant de retrouver les propriétaires des adresses Web. Cependant, il se peut que vous ne soyez pas en mesure de trouver le nom de l'auteur souhaité, car souvent les propriétaires des sites ne sont pas les auteurs des articles. Allez sur et entrez l'adresse du site dans la zone de recherche. Consultez la section Registrant Contact pour savoir qui a enregistré le nom de domaine du site. Si les renseignements d'enregistrement du domaine sont cachés, vous pouvez contacter le propriétaire par son e-mail proxy. 1Trouvez le titre de la page ou le titre de l'article. Ces deux informations doivent être incluses dans votre citation, même si le texte est un article de blog. 2Trouvez le nom du site Web. En plus du titre de l'article, vous devez utiliser le nom du site. Par exemple, le nom de cet article que vous lisez est Comment trouver le nom de l'auteur d'un site Web et le nom du site Web est wikiHow. 3Essayez de trouver le nom de la personne responsable des publications. Il peut s'agir de l'entreprise, de l'organisation ou de la personne qui gère ou parraine le site. Le nom du responsable du site peut être différent du titre, mais c'est bien de vérifier cette information. Par exemple, un organisme de santé peut exploiter un site distinct consacré uniquement à la santé cardiaque. 4Trouvez la date de publication de la page ou de l'article. Cette information n'est pas toujours disponible, mais essayez toujours de trouver la date de publication. 5Recherchez le numéro de version de l'article si possible. Si l'article ou la publication que vous souhaitez utiliser comporte un numéro de version ou de volume, assurez-vous de l'écrire, car cette information peut être nécessaire. 6 Notez l'URL de l'article ou du site Web. Selon le format de citation utilisé et les instructions fournies par l'enseignant, vous pourriez devoir inclure l'URL de l'article ou de la page dans votre citation. Certaines méthodes de citation ne nécessitent pas l'URL des sites. Le nom du site et le titre de la page sont suffisants dans certains cas. Informez-vous toujours auprès de votre professeur. 7 Trouvez le DOI dans le cas des revues académiques. Si vous citez un journal académique virtuel, incluez le DOI identifiant numérique d'objet au lieu de l'URL. Avec cela, le lecteur trouvera facilement l'article même si l'URL change [1] . Dans la plupart des publications, vous trouverez le DOI en haut de l'article. Vous pourriez devoir cliquer sur le bouton Article ou sur le bouton avec le nom de l'éditeur. Cette action va faire apparaitre l'article complet avec le DOI écrit en haut. Vous pouvez rechercher un identifiant numérique d'objet en utilisant le moteur de recherche CrossRef Entrez le titre de l'article ou le nom de l'auteur pour trouver l'information. 8 Rassemblez vos informations pour faire une citation. Après avoir collecté toutes les informations nécessaires même si vous n'avez pas trouvé le nom de l'auteur, vous pouvez faire une citation. Utilisez le format de citation suivant. Si vous ne connaissez pas le nom de l'auteur, vous pouvez l'ignorer [2] . Selon la norme MLA Auteur . Titre de l'article. Titre du site. Numéro de version. Éditeur, Date de publication. Site web. Date d'accès [3] . Utilisez si l'article n'a pas d'éditeur si l'article n'informe pas sur la date de publication. Selon la norme APA Auteur . Titre de l'article. Date de publication. Titre du site, numéro de l'édition ou du chapitre, pages Internet référencées. Récupérées de [4] . À propos de ce wikiHow Cette page a été consultée 49 012 fois. Cet article vous a-t-il été utile ?

article l 912 1 du code de l éducation